The Study of Man

GA 293 — 30 August 1919, Stuttgart

Neunter Vortrag

Wenn Sie selbst ein gut entwickeltes, von Ihrem Willen und Ihrem Gemüt durchzogenes Wissen haben vom Wesen des werdenden Menschen, dann werden Sie auch gut unterrichten und gut erziehen. Sie werden auf die einzelnen Gebiete durch einen pädagogischen Instinkt, der in Ihnen erwachen wird, dasjenige anwenden, was sich Ihnen aus diesem willentlichen Wissen vom werdenden Kinde ergibt. Aber es muß dieses Wissen eben auch ein ganz reales sein, das heißt, auf wirklicher Erkenntnis der Tatsachenwelt beruhen.

Nun haben wir ja versucht, um zu einem wirklichen Wissen vom Menschen zu kommen, diesen Menschen zuerst vom seelischen, dann vom geistigen Gesichtspunkte aus ins Auge zu fassen. Wir wollen uns vor Augen stellen, daß die geistige Erfassung des Menschen notwendig macht, auf die verschiedenen Bewußtseinszustände zu reflektieren, zu wissen, daß es, zunächst wenigstens, darauf ankommt, daß unser Leben geistig verläuft in Wachen, Träumen und Schlafen und daß die einzelnen Lebensäußerungen so zu charakterisieren sind, daß man sie entweder als vollwachende, als träumerische oder als schlafende Lebenszustände ins Auge faßt. Nun werden wir versuchen, wiederum nach und nach hinunterzusteigen vom Geiste durch die Seele zum Leib, damit wir den ganzen Menschen vor uns haben können und zuletzt diese Betrachtungen auch auslaufen lassen können in eine gewisse Hygiene des werdenden Kindes.

Sie wissen ja, daß jenes Lebensalter, welches beim Unterricht und bei der Erziehung als Ganzes für uns in Betracht kommt, dasjenige ist, das die zwei ersten Lebensjahrzehnte in sich schließt. Wir wissen weiter, daß das Gesamtleben des Kindes mit Bezug auf diese zwei ersten Lebensjahrzehnte des jungen Menschen auch dreigeteilt ist. Bis zum Zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen. Vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife haben wir es zu tun mit dem Kinde, das auf Autorität hin dasjenige aufnehmen will, was es wissen, fühlen und wollen soll; und erst mit der Geschlechtsreife beginnt die Sehnsucht des Menschen, aus dem eigenen Urteil heraus sich mit der Umwelt in eine Beziehung zu setzen. Daher müssen wir fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß wir ja, wenn wir Kinder im Volksschulalter vor uns haben, den Menschen entwickeln, der gewissermaßen aus dem innersten Wesen seiner Natur heraus nach Autorität strebt. Wir werden schlecht erziehen, wenn wir nicht in der Lage sind, Autorität gerade in diesem Lebensalter zu halten.

Nun handelt es sich aber darum, daß wir die Gesamtlebenstätigkeit des Menschen auch geistig charakterisierend überschauen können. Diese Gesamtlebenstätigkeit des Menschen umfaßt, wie wir von den verschiedensten Gesichtspunkten her gekennzeichnet haben, das erkennende Denken auf der einen Seite, das Wollen auf der anderen Seite; Fühlen liegt zwischendrin. Nun ist der Mensch als Erdenmensch zwischen Geburt und Tod darauf angewiesen, dasjenige, was als erkennendes Denken sich äußert, allmählich zu durchdringen mit der Logik, mit alledem, was ihn befähigt, logisch zu denken. Nur werden Sie selbst, was Sie über Logik als Lehrer und Erzieher zu wissen haben, im Hintergrunde halten müssen. Denn natürlich ist Logik etwas ausgeprägt Wissenschaftliches; das soll man als solches nur durch sein ganzes Verhalten zunächst an das Kind heranbringen. Aber als Lehrer muß man das Wichtigste der Logik doch in sich tragen.

Indem wir uns logisch, das heißt denkend-erkennend betätigen, haben wir in dieser Betätigung immer drei Glieder. Erstens haben wir immerfort dasjenige in unserem denkenden Erkennen drinnen, was wir Schlüsse nennen. Für das gewöhnliche Leben äußert sich ja das Denken in der Sprache. Wenn Sie das Gefüge der Sprache überblicken, werden Sie finden: indem Sie sprechen, bilden Sie fortwährend Schlüsse aus. Diese Tätigkeit des Schließens ist die allerbewußteste im Menschen. Der Mensch würde sich durch die Sprache nicht äußern können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse sprechen würde; er würde nicht das, was der andere zu ihm sagt, verstehen können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse in sich aufnehmen könnte. Die Schullogik zergliedert gewöhnlich die Schlüsse; dadurch verfälscht sie sie schon, insofern die Schlüsse im gewöhnlichen Leben vorkommen. Die Schullogik bedenkt nicht, daß wir schon einen Schluß ziehen, wenn wir ein einzelnes Ding ins Auge fassen. Denken Sie sich, Sie gehen in eine Menagerie und sehen dort einen Löwen. Was tun Sie denn zuallererst, indem Sie den Löwen wahrnehmen? Sie werden zuallererst das, was Sie am Löwen sehen, sich zum Bewußtsein bringen, und nur durch dieses Sich-zum-Bewußtsein-Bringen kommen Sie mit Ihren Wahrnehmungen gegenüber dem Löwen zurecht. Sie haben im Leben gelernt, ehe Sie in die Menagerie gegangen sind, daß solche Wesen, die sich so äußern wie der Löwe, den Sie jetzt sehen, «Tiere» sind. Was Sie da aus dem Leben gelernt haben, bringen Sie schon mit in die Menagerie. Dann schauen Sie den Löwen an und finden: der Löwe tut eben auch das, was Sie bei den Tieren kennengelernt haben. Dies verbinden Sie mit dem, was Sie aus der Lebenserkenntnis mitgebracht haben, und bilden sich dann das Urteil: Der Löwe ist ein Tier. - Erst wenn Sie dieses Urteil sich gebildet haben, verstehen Sie den einzelnen Begriff «Löwe». Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff. Sie wissen natürlich nicht, daß Sie diese Betätigung fortwährend vollziehen; aber würden Sie sie nicht vollziehen, so würden Sie kein bewußtes Leben führen, das Sie geeignet macht, sich durch die Sprache mit anderen Menschenwesen zu verständigen. Man glaubt gewöhnlich, der Mensch komme zuerst zu den Begriffen. Das ist nicht wahr. Das erste im Leben sind die Schlüsse. Und wir können sagen: Wenn wir nicht unsere Wahrnehmung des Löwen, wenn wir in die Menagerie gehen, aus der gesamten übrigen Lebenserfahrung herausschälen, sondern wenn wir sie in unsere ganze übrige Lebenserfahrung hineinstellen, so ist das erste, was wir in der Menagerte vollbringen, das Ziehen eines Schlusses. - Wir müssen uns klar sein: daß wir in die Menagerie gehen und den Löwen sehen, ist nur eine Einzelhandlung und gehört zum ganzen Leben hinzu. Wir haben nicht angefangen zu leben, als wir die Menagerie betreten und den Blick auf den Löwen gerichtet haben. Das schließt sich an das vorherige Leben an, und das vorherige Leben spielt da hinein, und wiederum wird das, was wir aus der Menagerie mitnehmen, hinausgetragen in das übrige Leben. - Wenn wir aber nun den ganzen Vorgang betrachten, was ist dann der Löwe zuerst? Er ist zuerst ein Schluß. Wir können durchaus sagen: Der Löwe ist ein Schluß. Ein bißchen später: Der Löwe ist ein Urteil. Und wieder ein bißchen später: Der Löwe ist ein Begriff.

Wenn Sie Logiken aufschlagen, namentlich solche älteren Kalibers, dann werden Sie unter den Schlüssen gewöhnlich den allerdings berühmt gewordenen Schluß angeführt finden: Alle Menschen sind sterblich; Cajus ist ein Mensch; also ist Cajus sterblich. — Cajus ist ja die allerberühmteste logische Persönlichkeit. Nun, dieses Auseinanderschälen der drei Urteile: «Alle Menschen sind sterblich», «Cajus ist ein Mensch», «also ist Cajus sterblich», findet in der Tat nur beim Logikunterricht statt. Im Leben weben diese drei Urteile ineinander, sind eins, denn das Leben verläuft fortwährend denkend-erkennend. Sie vollziehen immer alle drei Urteile gleichzeitig, indem Sie an einen Menschen «Cajus» herantreten. In dem, was Sie über ihn denken, stecken schon die drei Urteile drinnen. Das heißt, der Schluß ist zuerst da; dann erst bilden Sie das Urteil, das hier in der Conclusio ist: «also ist Cajus sterblich.» Und das letzte, was Sie bekommen, ist der individualisierte Begriff: «Der sterbliche Cajus.»

Nun haben diese drei Dinge - Schluß, Urteil, Begriff — ihr Dasein im Erkennen, das heißt im lebendigen Geiste des Menschen. Wie verhalten sie sich im lebendigen Geiste des Menschen?

Der Schluß kann nur leben im lebendigen Geiste des Menschen, nur dort hat er ein gesundes Leben; das heißt, der Schluß ist nur ganz gesund, wenn er verläuft im vollwachenden Leben. Das ist sehr wichtig, wie wir noch sehen werden.

Daher ruinieren Sie die Seele des Kindes, wenn Sie darauf hinarbeiten, daß fertige Schlüsse dem Gedächtnis anvertraut werden sollen. Was ich jetzt für den Unterricht sage, das ist, wie wir es noch im einzelnen auszuführen haben, von ganz fundamentaler Wichtigkeit. Sie werden in der Waldorfschule Kinder aller Altersstufen bekommen mit den Ergebnissen vorangehenden Unterrichtes. Es wird mit den Kindern gearbeitet worden sein — Sie werden das Ergebnis davon schon vorfinden im Schluß, Urteil, Begriff. Sie werden ja aus den Kindern das Wissen wieder heraufholen müssen, denn Sie können nicht mit jedem Kinde von neuem beginnen. Wir haben ja das Eigentümliche, daß wir die Schule nicht von unten aufbauen können, sondern gleich mit acht Klassen beginnen. Sie werden also präparierte Kinderseelen vorfinden und werden in der Methode in den allerersten Zeiten darauf Rücksicht nehmen müssen, daf3 Sie möglichst wenig die Kinder damit plagen, fertige Schlüsse aus dem Gedächtnis herauszuholen. Sind diese fertigen Schlüsse zu stark in die Seelen der Kinder gelegt, dann lasse man sie lieber unten liegen und bemühe sich, das gegenwärtige Leben des Kindes im Schließen leben zu lassen.

Das Urteil entwickelt sich ja zunächst auch, selbstverständlich, im vollwachenden Leben. Aber das Urteil kann schon hinuntersteigen in die Untergründe der menschlichen Seele, da, wo die Seele träumt. Der Schluß sollte nicht einmal in die träumende Seele hinunterziehen, sondern nur das Urteil kann in die träumende Seele hinunterziehen. Also alles, was wir uns als Urteil über die Welt bilden, zieht in die träumende Seele hinunter.

Ja, was ist denn diese träumende Seele eigentlich? Sie ist mehr das Gefühlsmäßige, wie wir gelernt haben. Wenn wir also im Leben Urteile gefällt haben und dann über die Urteilsfällung hinweggehen und das Leben weiterführen, so tragen wir unsere Urteile durch die Welt; aber wir tragen sie im Gefühl durch die Welt. Das heißt aber weiter: das Urteilen wird in uns eine Art Gewohnheit. Sie bilden die Seelengewohnheiten des Kindes aus durch die Art, wie Sie die Kinder urteilen lehren. Dessen müssen Sie sich durchaus bewußt sein. Denn der Ausdruck des Urteils im Leben ist der Satz, und mit jedem Satze, den Sie zu dem Kinde sprechen, tragen Sie ein Atom hinzu zu den Seelengewohnheiten des Kindes. Daher sollte der ja Autorität besitzende Lehrer sich immer bewußt sein, daß das, was er spricht, haften werde an den Seelengewohnheiten des Kindes.

Und kommen wir vom Urteil zum Begriff, so müssen wir uns gestehen: was wir als Begriff ausbilden, das steigt hinunter bis in die tiefste Tiefe des Menschenwesens, geistig betrachtet, steigt hinunter bis in die schlafende Seele. Der Begriff steigt hinunter bis in die schlafende Seele, und dies ist die Seele, die fortwährend am Leibe arbeitet. Die wachende Seele arbeitet nicht am Leibe. Ein wenig arbeitet die träumende Seele am Leibe; sie erzeugt das, was in seinen gewohnten Gebärden liegt. Aber die schlafende Seele wirkt bis in die Formen des Leibes hinein. Indem Sie Begriffe bilden, das heißt, indem Sie Ergebnisse der Urteile bei den Menschen feststellen, wirken Sie bis in die schlafende Seele oder, mit anderen Worten, bis in den Leib des Menschen hinein. Nun ist ja der Mensch in hohem Grade dem Leibe nach fertig gebildet, indem er geboren wird, und die Seele hat nur die Möglichkeit, das, was durch die Vererbungsströmung den Menschen überliefert wird, feiner auszubilden. Aber sie bildet es feiner aus. Wir gehen durch die Welt und schauen uns Menschen an. Diese Menschen treten uns entgegen mit ganz bestimmten Gesichtsphysiognomien. Was ist in diesen Gesichtsphysiognomien enthalten? Es ist in ihnen unter anderem enthalten das Ergebnis aller Begriffe, welche die Lehrer und Erzieher während der Kindheit in den Menschen hineingebracht haben. Aus dem Gesicht des reifen Menschen strahlt uns wieder das entgegen, was an Begriffen in die Kinderseele hineingegossen ist, denn die schlafende Seele hat die Physiognomie des Menschen unter anderem auch nach den feststehenden Begriffen gebildet. Hier sehen wir die Macht des Erzieherischen und Unterrichtlichen von uns auf den Menschen. Seinen Siegelabdruck bekommt der Mensch bis in den Leib hinein durch das Begriffebilden.

Heute ist die auffälligste Erscheinung in der Welt die, daß wir Menschen mit so wenig ausgeprägten Physiognomien finden. Recht geistreich hat einmal Hermann Bahr in einem Berliner Vortrage etwas erzählt aus seinen Lebenserfahrungen. Er meinte, wenn man so an den Rhein oder in die Gegend von Essen komme, in den neunziger Jahren des vorigen Jahrhunderts schon, und man ginge durch die Straßen und es begegneten einem die Menschen, die aus den Fabriken kämen, da hätte man so still das Gefühl: Ja, keiner unterscheidet sich vom anderen, es ist eigentlich nur ein einziger Mensch, der einem dort begegnet, wie durch einen Vervielfältigungsapparat im Bilde sich zeigend; man kann die Menschen eigentlich gar nicht voneinander unterscheiden. — Eine sehr wichtige Beobachtung! Und noch eine andere Beobachtung hat Hermann Bahr angeführt, die auch ganz wichtig ist. Er meinte: Wenn man in den neunziger Jahren in Berlin irgendwo eingeladen war zum Souper, man hatte rechts und links seine Tischdame, man konnte sie eigentlich nicht voneinander unterscheiden, aber man hatte wenigstens den Unterschied: die eine ist rechts, die andere ist links. Nun war man dann auch wieder woanders eingeladen, und es konnte einem dann passieren, daß man nicht unterscheiden konnte: ist das nun die Dame von gestern, oder ist es die von vorgestern?

Kurz, eine gewisse Uniformität ist in die Menschheit eingezogen. Das ist aber ein Beweis dafür, daß in den Menschen nichts heranerzogen worden ist in der vorhergehenden Zeit. An solchen Dingen muß man lernen, was notwendig ist in bezug auf die Umwandlung unseres Erziehungswesens, denn die Erziehung greift tief ein in das ganze Kulturleben. Daher können wir sagen: Wenn der Mensch durch das Leben geht und nicht gerade einer einzelnen Tatsache gegenübersteht, so leben im Unbewußten seine Begriffe.

Begriffe können also im Unbewußten leben. Urteile können nur leben als Urteilsgewohnheiten im halbbewußten, im träumerischen Leben, und Schlüsse sollen eigentlich nur im vollbewußten, wachen Leben herrschen. Das heißt, man soll recht viel Rücksicht darauf nehmen, daß man alles, was sich auf die Schlüsse bezieht, mit den Kindern bespricht und sie nicht fertige Schlüsse immer gerade bewahren läßt, sondern nur das bewahren läßt, was zum Begriff ausreift. Aber was ist dazu notwendig?

Denken Sie sich, Sie bilden Begriffe, und diese Begriffe sind tot. Dann impfen Sie den Menschen Begriffsleichname ein. Bis in seinen Leib hinein impfen Sie dem Menschen Begriffsleichname ein, wenn Sie ihm tote Begriffe einimpfen. Wie muß der Begriff sein, den wir dem Menschen beibringen? Er muß lebendig sein, wenn der Mensch mit ihm soll leben können. Der Mensch muß leben, also muß der Begriff mitleben können. Impfen Sie dem Kinde im neunten, zehnten Jahre Begriffe ein, die dazu bestimmt sind, daß sie der Mensch im dreißigsten, vierzigsten Jahre noch ebenso hat, dann impfen Sie ihm Begriffsleichname ein, denn der Begriff lebt dann nicht mit dem Menschen mit, wenn dieser sich entwickelt. Sie müssen dem Kinde solche Begriffe beibringen, die sich im Laufe des weiteren Lebens des Kindes umwandeln können. Der Erzieher muß darauf bedacht sein, solche Begriffe dem Kinde zu übermitteln, welche der Mensch dann im späteren Leben nicht mehr so hat, wie er sie einmal bekommen hat, sondern die sich selbst umwandeln im späteren Leben. Wenn Sie das machen, dann impfen Sie dem Kinde lebendige Begriffe ein. Und wann impfen Sie ihm tote Begriffe ein? Wenn Sie dem Kinde fortwährend Definitionen geben, wenn Sie sagen: Ein Löwe ist ... - und so weiter und das auswendig lernen lassen, dann impfen Sie ihm tote Begriffe ein; dann rechnen Sie damit, daß das Kind, wenn es dreißig Jahre ist, noch ganz genau so diese Begriffe hat, wie Sie sie ihm einmal beigebracht haben. Das heißt: das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes. Was müssen wir also tun? Wir sollten im Unterricht nicht definieren, wir sollten versuchen zu charakterisieren. Wir charakterisieren, wenn wir die Dinge unter möglichst viele Gesichtspunkte stellen. Wenn wir einfach in der Naturgeschichte dem Kinde das beibringen, was zum Beispiel in den heutigen Naturgeschichten von den Tieren steht, so definieren wir ihm eigentlich nur das Tier. Wir müssen versuchen, in allen Gliedern des Unterrichtes das Tier von anderen Seiten aus zu charakterisieren, zum Beispiel von der Seite, wie die Menschen allmählich dazu gekommen sind, dieses Tier kennenzulernen, sich seiner Arbeit zu bedienen und so weiter. Aber schon ein rationell eingerichteter Unterricht selber wirkt charakterisierend, wenn Sie nicht einfach nur - wenn die betreffende Etappe des Unterrichtes gerade an der Reihe ist — naturgeschichtlich den Tintenfisch beschreiben, dann wieder, wenn es drankommt, die Maus, und dann wieder den Menschen, wenn es drankommt, sondern wenn Sie nebeneinanderstellen Tintenfisch, Maus und Menschen und diese aufeinander beziehen. Dann sind diese Beziehungen so vielgliedrig, daß nicht eine Definition herauskommt, sondern eine Charakteristik. Ein richtiger Unterricht arbeitet daher von vornherein nicht auf die Definition hin, sondern auf die Charakteristik.

Das ist von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man sich stets bewußt ist: man ertöte nichts in dem werdenden Menschen, sondern man erziehe und unterrichte ihn so, daß er lebendig bleibt, daß er nicht vertrocknet, nicht erstarrt. Sie werden daher sorgfältig unterscheiden müssen bewegliche Begriffe, die Sie dem Kinde beibringen, und solche — es gibt auch solche -, die eigentlich einer Veränderung nicht zu unter‚liegen brauchen. Diese Begriffe werden beim Kinde eine Art Skelett seiner Seele geben können. Darauf werden Sie allerdings auch bedacht sein müssen, daß Sie dem Kinde etwas mitgeben müssen, was doch wieder für das ganze Leben bleibt. - Sie werden ihm nicht über die Einzelheiten des Lebens tote Begriffe geben dürfen, die nicht bleiben dürfen; Sie werden ihm lebendige Begriffe über die Einzelheiten des Lebens und der Welt geben müssen, die sich mit ihm selber organisch entwickeln. Aber Sie werden alles auf den Menschen beziehen müssen. Zuletzt wird alles in der Auffassung des Kindes zusammenströmen müssen in der Idee vom Menschen. Diese Idee vom Menschen darf bleiben. Alles, was Sie dem Kinde mitgeben, wenn Sie ihm eine Fabel erzählen und sie anwenden auf den Menschen, wenn Sie in der Naturgeschichte Tintenfisch und Maus auf den Menschen beziehen, wenn Sie beim Morsetelegraph ein Gefühl erregen von dem Wunder, das sich durch die Erdleitung vollzieht - alles das sind Dinge, welche die ganze Welt in ihren Einzelheiten verbinden mit dem Menschen. Das ist etwas, was bleiben kann. Aber man baut den Begriff vom Menschen ja erst allmählich auf, man kann dem Kinde nicht einen fertigen Begriff vom Menschen beibringen. Hat man ihn aber aufgebaut, dann darf er bleiben. Es ist sogar das Schönste, was man dem Kinde von der Schule ins spätere Leben mitgeben kann, die Idee, die möglichst vielseitige, möglichst viel enthaltende Idee vom Menschen.

Das, was im Menschen lebt, hat die Tendenz, sich im Leben wirklich auch lebendig umzuwandeln. Bringen Sie es dahin bei dem Kind, daß es Begriffe hat von Ehrfurcht, von Verehrung, Begriffe von alledem, was wir in einem umfassenderen Sinn nennen können die Gebetsstimmung, dann ist eine solche Vorstellung in dem Kinde, das mit der Gebetsstimmung durchdrungen ist, eine lebendige, reicht bis ins höchste Alter und wandelt sich um im höchsten Alter in die Fähigkeit zu segnen, bei anderen wieder die Ergebnisse der Gebetsstimmung auszuteilen. Ich habe es einmal so ausgedrückt, daß ich sagte: Kein Greis noch eine Greisin werden im Alter wirklich gut segnen können, die nicht als Kind richtig gebetet haben. Hat man als Kind richtig gebetet, so kann man als Greis oder Greisin richtig segnen, das heißt mit stärkster Kraft. Also solche Begriffe beibringen, die mit dem Intimsten des Menschen zusammenhängen, heißt den Menschen ausstatten mit lebendigen Begriffen; und das Lebendige geht Metamorphosen ein, wandelt sich um; mit dem Leben des Menschen selbst wandelt es sich um.

Betrachten wir einmal noch von einem etwas anderen Gesichtspunkte aus diese Dreigliederung des jugendlichen Lebensalters. Bis zum Zahnwechsel will der Mensch nachahmen, bis zur Geschlechtsreife will er unter Autorität stehen; dann will er sein Urteil auf die Welt anwenden.

Man kann das auch noch anders ausdrücken. Wenn der Mensch aus der geistig-seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem Zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch an seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Ausnahme ausgeht: Die ganze Welt ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Menschen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch, daß er ein physisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszugehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum Zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch. Ich habe darauf Rücksicht genommen, indem ich Ihnen zwei Lesestücke vorgeführt habe, für die ich zuerst die Vorbereitung gezeigt habe, und diese Präparation lebte ganz unter der Annahme, daß man moralisch charakterisiert. Ich versuchte zu charakterisieren bei dem Stück, wo es sich um das Hirtenhündchen, das Fleischerhündchen und das Polsterhündchen handelt, wie im Tierreiche Menschenmoral widergespiegelt sein kann. Und ich versuchte es auch, in dem Gedicht über das Veilchen von Hoffmann von Fallersleben, ohne Pedanterie Moral auch über das siebente Lebensjahr hinaus an das kindliche Leben heranzubringen, damit man dieser Annahme, die Welt ist moralisch, entgegenkommt. Das ist ja das Erhebende und Große im Anblick der Kinder, daß die Kinder eine Menschenrasse sind, die an die Moral der Welt glaubt und daher glaubt, daß man die Welt nachahmen dürfe. - Das Kind lebt so in der Vergangenheit und ist auch vielfach ein Offenbarer der vorgeburtlichen Vergangenheit, nicht der physischen, sondern der geistig-seelischen.

Indem der Mensch als Kind durch den Zahnwechsel durchgeht, lebt er bis zur Geschlechtsreife fortwährend eigentlich in der Gegenwart und interessiert sich für das Gegenwärtige. Und darauf muß beim Unterrichten und Erziehen fortwährend Rücksicht genommen werden, daß eigentlich der Volksschüler fortwährend in der Gegenwart leben will. Wie lebt man denn in der Gegenwart? In der Gegenwart lebt man, wenn man in einer nicht animalischen, sondern menschlichen Weise die Welt um sich her genießt. Tatsächlich, das Kind als Volksschüler will auch im Unterricht die Welt genießen. Wir sollen daher nicht versäumen, so zu unterrichten, daß nicht im animalischen, aber im höheren menschlichen Sinne der Unterricht wirklich für das Kind eine Art Genießen ist und nicht etwas, was ihm Antipathie und Ekel hervorruft. Auf diesem Gebiete hat ja die Pädagogik allerlei gute Anläufe gemacht. Aber es ist etwas Gefährliches auf diesem Gebiete. Das Gefährliche besteht darin, daß man dieses Prinzip, den Unterricht zu einem (Quell der Freude und des Genießens zu machen, sehr leicht ins Hausbackene verzerren kann. Das sollte nicht geschehen. Es kann aber nur Abhilfe geschaffen werden, wenn der Lehrer, der Unterrichtende, sich selbst fortwährend herausheben will aus dem Hausbackenen, Pedantischen, Philiströsen. Das kann er eigentlich nur dadurch, daß er nie versäumt, seine Beziehung zur Kunst recht lebendig sein zu lassen. Denn man geht von einer bestimmten Voraussetzung aus, wenn man menschlich - nicht animalisch — die Welt genießen will, von der Voraussetzung, daß die Welt schön ist. Und von dieser unbewußten Voraussetzung geht eigentlich das Kind von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife aus, daß es die Welt schön finden dürfe. Dieser unbewußten Annahme des Kindes, daß die Welt schön ist, daß also auch der Unterricht schön sein müsse, dem kommt man wahrhaftig nicht entgegen, wenn man die oftmals so banalen, rein vom Nützlichkeitsstandpunkte aus zugerichteten Regeln für den Anschauungsunterricht beobachtet, sondern wenn man selbst versucht, einzutauchen in künstlerisches Erleben, damit der Unterricht gerade in dieser Zeit durchkunstet werde. Es tut einem manchmal fürchterlich leid, wenn man die Didaktiken der Gegenwart liest und sieht, wie der gute Ansatz, daß man den Unterricht zu einem Quell der Freude machen möchte, dadurch nicht zu seinem Rechte kommt, daß das, was der Lehrer mit seinen Schülern bespricht, einen unästhetischen, einen hausbackenen Eindruck macht. Es ist ja heute beliebt, mit den Kindern Anschauungsunterricht zu treiben so nach sokratischer Methode. Aber die Fragen, welche da an die Kinder gestellt werden, tragen einen äußersten Nützlichkeitscharakter, nicht einen Charakter, der etwas in Schönheit lebt. Da nützt dann auch alles Aufstellen von Musterbeispielen nichts. Nicht darauf kommt es an, daß man dem Lehrer aufträgt: du sollst diese oder jene Art beim Auswählen deiner Musterbeispiele für den Anschauungsunterricht einhalten, sondern daß der Lehrer selbst dafür sorgt durch sein Leben in der Kunst, daß die Dinge geschmackvoll sind, die er mit den Kindern durchspricht.

Das erste Kindesleben bis zum Zahnwechsel geht mit der unbewußten Annahme vor sich: Die Welt ist moralisch. Das zweite Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, verläuft in der unbewußten Voraussetzung: Die Welt ist schön. Und erst mit der Geschlechtsreife beginnt dann so recht die Anlage dafür, auch das in der Welt zu finden: Die Welt ist wahr. Erst dann kann daher der Unterricht damit einsetzen, «wissenschaftlichen» Charakter zu bekommen. Vor der Geschlechtsreife ist es nicht gut, dem Unterricht einen bloß systematisierenden oder wissenschaftlichen Charakter zu geben; denn einen richtigen inneren Begriff von der Wahrheit bekommt der Mensch erst, wenn er geschlechtsreif geworden ist.

Auf diese Art werden Sie zu einer Einsicht kommen, daß sich mit dem werdenden Kinde aus höheren Welten herunterlebt in diese physische Welt hinein das Vergangene, daß, indem das Kind seinen Zahnwechsel vollzogen hat, sich in dem eigentlichen Volksschüler die Gegenwart auslebt und daß dann der Mensch in jenes Lebensalter eintritt, wo sich in seiner Seele die Zukunftsimpulse festsetzen. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft und das Leben darinnen: das steckt auch in dem werdenden Menschen.

Hier wollen wir halten und übermorgen mit dieser Betrachtung fortsetzen, die dann immer mehr ins praktische Unterrichten einlaufen wird.