The Study of Man

GA 293 — 5 September 1919, Stuttgart

Vierzehnter Vortrag

Wenn wir den Menschen in der Art betrachten, wie wir das bisher zur Ausbildung einer wirklichen pädagogischen Kunst getan haben, dann fällt uns ja durch das Allerverschiedenste auch die äußere leibliche Dreigliederung des Menschen in die Augen. Wir unterscheiden deutlich alles dasjenige, was mit der Kopfbildung, der Kopfgestaltung des Menschen zusammenhängt, von dem, was mit der Brustbildung und Rumpfbildung überhaupt zusammenhängt, und wiederum von dem, was mit der Gliedmaßenbildung zusammenhängt, wobei wir uns aber allerdings vorzustellen haben, daß die Gliedmaßenbildung viel komplizierter ist, als man sich gewöhnlich vorstellt, weil das, was in den Gliedmaßen veranlagt ist und, wie wir gesehen haben, eigentlich von außen nach innen gebildet ist, sich in das Innere des Menschen fortsetzt, und wir daher beim Menschen zu unterscheiden haben dasjenige, was von innen nach außen gebaut ist und dasjenige, was von außen nach innen gewissermaßen in den menschlichen Leib hineingeschoben ist.

Wenn wir diese Dreigliederung des menschlichen Leibes ins Auge fassen, dann wird es uns ganz besonders deutlich werden, wie das Haupt, der Kopf des Menschen, ein ganzer Mensch schon ist, ein aus der Tierreihe heraufgehobener ganzer Mensch.

Wir haben am Kopfe den eigentlichen Kopf. Wir haben am Kopf den Rumpf: das ist alles dasjenige, was zur Nase gehört. Und wir haben am Kopf den Gliedmaßenteil, der sich in die Leibeshöhle fortsetzt: das ist alles dasjenige, was den Mund umschließt. So daß wir am menschlichen Haupte sehen können, wie da der ganze Mensch leiblich vorhanden ist. Nur ist die Brust des Kopfes schon verkümmert. Sie ist so verkümmert, daß gewissermaßen alles, was zur Nase gehört, nur noch undeutlich erkennen läßt, wie es mit dem Lungenartigen zusammenhängt. Aber es hängt dasjenige, was zur Nase gehört, mit dem Lungenartigen zusammen. Es ist gewissermaßen diese menschliche Nase etwas wie eine metamorphosierte Lunge. Sie gestaltet daher auch den Atmungsprozeß so um, daß sie ihn mehr nach dem Physischen hin ausbildet. Daß Sie die Lunge vielleicht als weniger geistig ansehen als die Nase, das ist ein Irrtum. Die Lunge ist kunstvoller gebaut. Sie ist mehr vom Geistigen, wenigstens vom Seelischen durchdrungen als die Nase, die eigentlich, wenn man die Sache wirklich richtig auffaßt, mit einer großen Unverschämtheit sich nach außen hin in das menschliche Antlitz stellt, während die Lunge ihr Dasein, trotzdem sie seelischer ist als die Nase, viel keuscher verbirgt.

Verwandt mit allem, was dem Stoffwechsel, was der Verdauung und Ernährung angehört und sich aus den Gliedmaßenkräften in den Menschen herein fortsetzt, verwandt mit alledem ist dasjenige, was zum menschlichen Munde gehört, der ja auch seine Verwandtschaft mit der Ernährung und mit alledem, was zu den menschlichen Gliedmaßen gehört, nicht verleugnen kann. So ist das Haupt, der Kopf des Menschen ein ganzer Mensch, bei dem nur das Nichtkopfliche verkümmert ist. Brust und Unterleib sind am Kopfe, aber sie sind am Kopfe verkümmert.

Wenn wir im Gegensatz dazu den Gliedmaßenmenschen ansehen, so ist der in alledem, was er uns äußerlich darbietet, in seiner äußerlichen gestaltlichen Bildung im wesentlichen die Umgestaltung der beiden Kinnladen des Menschen, der oberen und unteren Kinnlade. Was unten und oben Ihren Mund einschließt, das ist, nur verkümmert, dasjenige, was Ihre Beine und Füße und Ihre Arme und Hände sind. Nur müssen Sie sich die Sache richtig gelagert denken. Sie können nun sagen: Wenn ich mir nun vorstelle, daß meine Arme und Hände seien obere Kinnlade, meine Beine und Füße untere Kinnlade, dann muß ich die Frage aufwerfen: Ja, wohin richtet sich denn dasjenige, was in diesen Kinnladen ausgesprochen ist? Wo beißt es denn? Wo ist denn der Mund? - Und da müssen Sie sich die Antwort erteilen: Da, wo Ihr Oberarm auf Ihrem Leib aufsitzt, und da, wo Ihre Oberbeine, die Oberschenkelknochen an Ihrem Leibe aufsitzen. So daß, wenn Sie sich vorstellen wollen, das sei der menschliche Rumpf (es wird gezeichnet), so müssen Sie sich vorstellen, da draußen irgendwo sei das eigentliche Haupt; es öffne nach der oberen Seite den Mund und es öffne nach der unteren Seite den Mund, so daß Sie sich vorstellen können eine merkwürdige Tendenz dieses unsichtbaren Kopfes, der seine Kiefer nach Ihrer Brust und nach Ihrem Bauche hin öffnet.

Was tut denn dieser unsichtbare Kopf? Er frißt Sie ja fortwährend, er sperrt sein Maul gegen Sie auf. Und hier haben Sie in der äußeren Gestalt ein wunderbares Bild des Tatsächlichen. Während der richtige Kopf des Menschen ein leiblich-materieller Kopf ist, ist der Kopf, der zu den Gliedmaßen dazugehört, der geistige Kopf. Aber er wird ein Stückchen materiell, damit er fortwährend den Menschen verzehren kann. Und im Tode, wenn der Mensch stirbt, hat er ihn ganz aufgezehrt. Das ist in der Tat der wunderbare Prozeß, daß unsere Gliedmaßen so gebaut sind, daß sie uns fortwährend aufessen. Wir schlüpfen fortwährend mit unserem Organismus in den aufgesperrten Mund unserer Geistigkeit hinein. Das Geistige verlangt von uns fortwährend das Opfer unserer Hingabe. Und auch in unserer Leibesgestaltung ist dieses Opfer unserer Hingabe ausgedrückt. Wir verstehen die menschliche Gestalt nicht, wenn wir nicht dieses Opfer der Hingabe an den Geist schon ausgedrückt finden in der Beziehung der menschlichen Glieder zu dem übrigen menschlichen Leib. So daß wir sagen können: Kopf- und Gliedmaßennatur des Menschen sind entgegengesetzt, und die Brust- oder Rumpfnatur des Menschen, die in der Mitte liegt, ist in gewisser Beziehung dasjenige, was zwischen diesen beiden Gegensätzen die Waage hält.

In der Brust des Menschen ist in der Tat ebensoviel Kopf- wie Gliedmaßennatur. Gliedmaßennatur und Kopfnatur vermischen sich miteinander in der Brustnatur. Die Brust hat nach oben hin fortwährend die Anlage, Kopf zu werden und nach unten hin fortwährend die Anlage, den entgegengestreckten Gliedmaßen, der Außenwelt, sich anzuorganisieren, sich anzupassen, also, mit anderen Worten, Gliedmaßennatur zu werden. Der obere Teil der Brustnatur hat fortwährend die Tendenz, Kopf zu werden, der untere Teil hat fortwährend die Tendenz, Gliedmaßenmensch zu werden. Also der obere Teil des menschlichen Rumpfes will fortwährend Kopf werden, er kann es nur nicht. Der andere Kopf verhindert ihn daran. Daher bringt er nur fortwährend ein Abbild des Kopfes hervor, man möchte sagen, etwas, was ausmacht den Beginn der Kopfbildung. Können wir nicht deutlich erkennen, wie im oberen Teil der Brustbildung der Ansatz gemacht wird zur Kopfbildung? Ja, da ist der Kehlkopf da, der ja aus der naiven Sprache heraus sogar Kehlkopf genannt wird. Der Kehlkopf des Menschen ist ganz und gar ein verkümmertes Haupt des Menschen, ein Kopf, der nicht ganz Kopf werden kann und der daher seine Kopfesnatur auslebt in der menschlichen Sprache. Die menschliche Sprache ist der fortwährend vom Kehlkopf in der Luft unternommene Versuch, Kopf zu werden. Wenn der Kehlkopf versucht, der oberste Teil des Kopfes zu werden, da kommen zum Vorschein diejenigen Laute, welche deutlich zeigen, daß sie am stärksten von der menschlichen Natur zurückgehalten werden. Wenn der menschliche Kehlkopf versucht, Nase zu werden, da kann er nicht Nase werden, weil ihn die wirklich vorhandene Nase daran verhindert. Aber er bringt hervor in der Luft den Versuch, Nase zu werden, in den Nasenlauten. Die vorhandene Nase staut also die Luftnase, die da entstehen will, in den Nasenlauten. Es ist außerordentlich bedeutungsvoll, wie der Mensch, indem er spricht, fortwährend in der Luft den Versuch macht, Stücke von einem Kopf hervorzubringen, und wie sich wiederum diese Stücke von dem Kopf in welligen Bewegungen fortsetzen, die sich dann stauen an dem leiblich ausgebildeten Kopf. Da haben Sie dajenige, was die menschliche Sprache ist.

Sie werden sich daher nicht wundern, daß in dem Augenblick, wo der Kopf gewissermaßen leiblich fertig geworden ist, so gegen das siebente Jahr hin, mit dem Zahnwechsel dann schon die Gelegenheit geboten ist, den seelischen Kopf, der aus dem Kehlkopf hervorgetrieben wird, mit einer Art von Knochensystem zu durchsetzen. Es muß nur ein seelisches Knochensystem sein. Das tun wir, indem wir nicht mehr bloß wild durch Nachahmung die Sprache entwickeln, sondern indem wir angehalten werden, die Sprache durch das Grammatikalische zu entwickeln. Haben wir doch, meine lieben Freunde, das Bewußtsein, daß wir, wenn das Kind uns zur Volksschule übergeben wird, seelisch bei ihm eine ähnliche Tätigkeit auszuüben haben wie der Leib ausgeübt hat, indem er die zweiten Zähne in diese Organisation hineingetrieben hat! So machen wir fest, aber nur seelisch fest, die Sprachbildung, indem wir in vernünftiger Weise das Grammatikalische hineinbringen: dasjenige, was aus der Sprache hineinwirkt in Schreiben und Lesen. Wir werden zu dem menschlichen Sprechen das richtige Gemütsverhältnis bekommen, wenn wir wissen, daß die Worte, die der Mensch formt, in der Tat veranlagt sind, Haupt zu werden.

Nun, so wie der menschliche Brustteil nach oben die Tendenz hat, Haupt zu werden, so hat er nach unten die Tendenz, Gliedmaßen zu werden. So wie dasjenige, was als Sprache aus dem Kehlkopf hervorgeht, ein verfeinerter Kopf ist, ein noch luftig gebliebener Kopf, so ist alles dasjenige, was nach unten von dem Brustwesen des Menschen ausgeht und sich nach den Gliedmaßen hin organisiert, vergröberte Gliedmaßennatur. Verdichtete, vergröberte Gliedmaßennatur ist dasjenige, was die Außenwelt gewissermaßen in den Menschen schiebt. Und wenn einmal die Naturwissenschaft dazu kommen wird, das Geheimnis zu ergründen, wie Hände und Füße, Arme und Beine vergröbert und mehr nach innen geschoben sind in den Menschen, als sie nach außen hervortreten, dann wird diese Naturwissenschaft das Rätsel der Sexualität erkundet haben. Und dann wird der Mensch erst den richtigen Ton finden, über so etwas zu sprechen. Es ist daher gar nicht zu verwundern, daß all das Gerede, das heute getrieben wird über die Art, wie sexuelle Aufklärung gepflogen werden soll, ziemlich wesenlos ist. Denn man kann nicht gut dasjenige erklären, was man selber nicht versteht. Was die Wissenschaft der Gegenwart ganz und gar nicht versteht, das ist dasjenige, was nur angedeutet wird, wenn man so den Gliedmaßenmenschen im Zusammenhang mit dem Rumpfmenschen charakterisiert, wie ich es eben getan habe. Aber man muß dann wissen, daß eben so, wie man gewissermaßen in den ersten Volksschuljahren dasjenige in das Seelische hineingeschoben hat, was sich in die Zahnnatur hineindrängt vor dem siebenten Lebensjahre, so hat man in den letzten Jahren der Volksschule alles dasjenige, was aus der Gliedmaßennatur stammt und was erst nach der Geschlechtsreife voll zum Ausdruck kommt, hineingeschoben in das kindliche Seelenleben.

Und so wie sich anzeigt in der Fähigkeit, Schreiben und Lesen zu lernen in den ersten Schuljahren, das seelische Zahnen, so kündigt sich an in alledem, was Phantasietätigkeit ist und was von innerer Wärme durchzogen ist, alles dasjenige, was die Seele entwickelt am Ende der Volksschuljahre vom zwölften, dreizehnten, vierzehnten und fünfzehnten Lebensjahre an. Da tritt ganz besonders hervor alles dasjenige, was an seelischen Fähigkeiten darauf angewiesen ist, von innerer seelischer Liebe durchströmt zu werden, das heißt also dasjenige, was als Phantasiekraft sich zum Ausdruck bringt. Die Kraft der Phantasie, an sie müssen wir appellieren insbesondere in den letzten Jahren des Volksschulunterrichts. Wir dürfen dem Kinde viel mehr zumuten, wenn es durch das siebente Jahr in die Volksschule eintritt, an Schreiben und Lesen die Intellektualität zu entwickeln, als wir unterlassen dürfen, in die herankommende Urteilskraft — denn die Urteilskraft kommt dann langsam heran vom zwölften Jahr ab — die Phantasie fortwährend hineinzubringen. Die Phantasie des Kindes anregend, so müssen wir an das Kind heranbringen alles dasjenige, was es in diesen Jahren lernen muß; so müssen wir an das Kind alles heranbringen, was zum geschichtlichen, zum geographischen Unterricht gehört.

Und auch dann appellieren wir ja eigentlich an die Phantasie, wenn wir zum Beispiel dem Kinde beibringen: Sieh, du hast gesehen die Linse, die Sammellinse, welche das Licht ansammelt; solch eine Linse hast du in deinem Auge. Du kennst die Dunkelkammer, in der äußere Gegenstände abgebildet werden; solch eine Dunkelkammer ist dein Auge. -— Auch da, wenn wir zeigen, wie hineingebaut ist die äußere Welt durch die Sinnesorgane in den menschlichen Organismus, auch da appellieren wir eigentlich an die Phantasie des Kindes. Denn dasjenige, was da hineingebaut ist, es wird ja nur in seiner äußeren Totheit gesehen, wenn wir es aus dem Körper herausnehmen; das können wir ja am lebenden Körper nicht sehen.

Ebenso muß der ganze Unterricht, der dann erteilt wird in bezug auf Geometrie, sogar in bezug auf Arithmetik, nicht unterlassen, an die Phantasie zu appellieren. Wir appellieren an die Phantasie, wenn wir uns immer bemühen, so wie wir es versucht haben im praktisch-didaktischen Teil, dem Kinde Flächen nicht nur für den Verstand begreiflich zu machen, sondern die Flächennatur wirklich so begreiflich zu machen, daß das Kind seine Phantasie anwenden muß selbst in der Geometrie und Arithmetik. Deshalb sagte ich gestern, ich wunderte mich, daß niemand darauf gekommen ist, den pythagoreischen Lehrsatz auch so zu erklären, daß er gesagt hätte: Nehmen wir an, da wären drei Kinder. Das eine Kind hat so viel Staub zu blasen, daß das eine der Quadrate mit Staub überdeckt ist; das zweite Kind hat so viel Staub zu blasen, daß das zweite Quadrat mit Staub bedeckt ist und das dritte so viel, daß das kleine Quadrat mit Staub überdeckt ist. Da würde man dann der Phantasie des Kindes nachhelfen, indem man ihm zeigte: die große Fläche, die muß mit so viel Staub bepustet werden, daß der Staub, der zu der kleinsten Fläche und der, der zur größeren Fläche gehört, ganz gleich ist dem Staub, der in der ersten Fläche ist. Da würde dann, wenn auch nicht mit mathematischer Genauigkeit, aber mit phantasievoller Gestaltung, das Kind seine Auffassekraft in den ausgepusteten Staub hineinbringen. Es würde die Fläche verfolgen mit seiner Phantasie. Es würde den pythagoreischen Lehrsatz durch den fliegenden und sich setzenden Staub, der auch noch quadratförmig gepustet werden müßte — das kann natürlich nicht in Wirklichkeit geschehen, die Phantasie muß angestrengt werden -, es würde das Kind mit der Phantasie den pythagoreischen Lehrsatz begreifen.

So muß man fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß insbesondere in diesen Jahren noch anregend ausgebildet werden muß, was, die Phantasie gebärend, von dem Lehrer auf den Schüler übergeht. Der Lehrer muß in sich selber lebendig erhalten den Unterrichtsstoff, muß ihn mit Phantasie durchdringen. Das kann man nicht anders, als indem man ihn durchdringt mit gefühlsmäßigem Willen. Das wirkt manchmal noch in späteren Jahren ganz merkwürdig. Was gesteigert werden muß in den letzten Volksschulzeiten, was ganz besonders wichtig ist, das ist das Zusammenleben, das ganz zusammenstimmende Leben zwischen dem Lehrer und den Schülern. Daher wird keiner ein guter Volksschullehrer werden, der nicht sich immer wiederum bemüht, phantasievoll seinen ganzen Lehrstoff zu gestalten, immer neu und neu seinen Lehrstoff zu gestalten. Denn in der Tat, es ist so: wenn man dasjenige, was man einmal phantasievoll gestaltet hat, nach Jahren genau so wiedergibt, dann ist es verstandesmäßig eingefroren. Die Phantasie muß notwendig fortwährend lebendig erhalten werden, sonst frieren ihre Produkte verstandesmäßig ein.

Das aber wirft ein Licht auf die Art, wie der Lehrer selber sein muß. Er darf in keinem Momente seines Lebens versauern. Und zwei Begriffe gibt es, die nie zusammenpassen, wenn das Leben gedeihen soll, das ist Lehrerberuf und Pedanterie. Wenn jemals im Leben zusammenkommen würden Lehrerberuf und Pedanterie, so gäbe diese Ehe ein größeres Unheil, als sonst irgendwie im Leben entstehen könnte. Ich glaube nicht, meine lieben Freunde, daß man das Absurde anzunehmen hat, daß jemals im Leben sich vereinigt haben Lehrerberuf und Pedanterie!

Sie sehen daraus auch, daß es eine gewisse innere Moralität des Unterrichtens gibt, eine innere Verpflichtung des Unterrichtens. Ein wahrer kategorischer Imperativ für den Lehrer! Und dieser kategorische Imperativ für den Lehrer ist der: Halte deine Phantasie lebendig. Und wenn du fühlst, daß du pedantisch wirst, dann sage: Pedanterie mag für die anderen Menschen ein Übel sein — für mich ist es eine Schlechtigkeit, eine Unmoral! — Das muß Gesinnung für den Lehrer werden. Wenn es nicht Gesinnung für den Lehrer wird, dann, meine lieben Freunde, dann müßte eben der Lehrer daran denken, dasjenige, was er für den Lehrerberuf sich erworben hat, für einen anderen Beruf im Leben nach und nach anwenden zu lernen. Natürlich können diese Dinge im Leben nicht dem vollen Ideal gemäß durchgeführt werden, aber man muß das Ideal doch kennen.

Sie werden aber nicht den richtigen Enthusiasmus für diese pädagogische Moral gewinnen, wenn Sie sich nicht durchdringen lassen wiederum von Fundamentalem: von der Erkenntnis, wie schon der Kopf selber ein ganzer Mensch ist, dessen Gliedmaßen und Brust nur verkümmert sind; wie jedes Glied des Menschen ein ganzer Mensch ist, nur daß beim Gliedmaßenmenschen der Kopf ganz verkümmert ist und im Brustmenschen Kopf und Gliedmaßen sich das Gleichgewicht halten. Wenn Sie dieses Fundamentale anwenden, dann bekommen Sie aus diesem Fundamentalen heraus jene innere Kraft, die Ihnen durchdringen kann Ihre pädagogische Moral mit dem nötigen Enthusiasmus.

Dasjenige, was der Mensch als Intellektualität ausbildet, das hat einen starken Hang, träge, faul zu werden. Und es wird am faulsten, wenn der Mensch es nur immer fort und fort speist mit materialistischen Vorstellungen. Es wird aber beflügelt, wenn der Mensch es speist mit aus dem Geiste gewonnenen Vorstellungen. Die bekommen wir aber nur in unsere Seele hinein auf dem Umweg durch die Phantasie.

Was hat die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts gewettert gegen das Hereindringen der Phantasie in das Unterrichtswesen! Wir haben in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts solche leuchtende Gestalten wie zum Beispiel Schelling; Menschen, die auch in Pädagogik gesunder gedacht haben. Lesen Sie die schöne, anregende Ausführung Schellings «Über die Methode des akademischen Studiums» — was allerdings nicht für die Volksschule, was für die höhere Schule ist -, worin aber der Geist der Pädagogik von der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts lebt. Er ist dann im Grunde genommen in einer etwas maskierten Form in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts begeifert worden, wo man alles dasjenige verschimpfte, was irgendwie auf dem Umweg durch die Phantasie in die menschliche Seele einziehen will, weil man feige geworden war in bezug auf das seelische Leben, weil man glaubte, in dem Augenblick, wo man sich irgendwie der Phantasie hingibt, werde man gleich der Unwahrheit in die Arme fallen. Man hatte nicht den Mut, selbständig zu sein, frei zu sein im Denken und dennoch der Wahrheit sich zu vermählen statt der Unwahrheit. Man fürchtete, sich frei zu bewegen im Denken, weil man glaubte, dann würde man gleich die Unwahrheit in seine Seele aufnehmen. So muß der Lehrer zu dem, was ich eben gesagt habe, zu dem phantasievollen Durchdringen seines Unterrichtsstoffes, hinzufügen Mut zur Wahrheit. Ohne diesen Mut zur Wahrheit kommt er mit seinem Willen im Unterrichte, insbesondere bei den größer gewordenen Kindern, nicht aus. Das, meine lieben Freunde, was sich als Mut zur Wahrheit entwickelt, muß aber auch gepaart sein auf der anderen Seite mit einem starken Verantwortlichkeitsgefühl gegenüber der Wahrheit.

Phantasiebedürfnis, Wahrheitssinn, Verantwortlichkeitsgefühl, das sind die drei Kräfte, die die Nerven der Pädagogik sind. Und wer Pädagogik in sich aufnehmen will, der schreibe sich vor diese Pädagogik als Motto:

Durchdringe dich mit Phantasiefähigkeit,
habe den Mut zur Wahrheit,
schärfe dein Gefühl für seelische Verantwortlichkeit.