Discussions with Teachers

GA 295 — 6 September 1919, Stuttgart

Erster Lehrplanvortrag

Meine lieben Freunde, es wäre selbstverständlich noch recht, recht viel auch auf dem Gebiete der allgemeinen Pädagogik vorzubringen, allein in solchen Dingen muß ja alles einen vorläufigen Abschluß finden. Und so wollen wir denn heute vormittag in der Zeit, die uns noch bleibt, das in der allgemeinen Pädagogik und in der Didaktik Betrachtete überführen in eine skizzenhafte Behandlung unseres Lehrzieles für die einzelnen Stufen. Wir haben ja, sowohl durch die allgemein pädagogischen Betrachtungen wie durch die didaktischen Betrachtungen, die notwendigen Gesichtspunkte zu gewinnen versucht, um die Gliederung des Lehrstoffes mit Rücksicht auf die Entwickelung des werdenden Menschen richtig betrachten zu können. Und so werden wir denn immer darauf bedacht sein, daß der Unterricht soviel als möglich zusammengefaßt werden soll in der Art, wie ich es Ihnen gezeigt habe, daß man das Mineralogische in das Geographische hinüberführen kann, daß man in der geistigen Behandlung der Kulturgeschichte durch Völkercharakteristiken Geschichte und Geographie verknüpfen kann. Indem man das immer beachtet, daß man aus einem in das andere überleiten kann, wollen wir, nach den einzelnen Kategorien verteilt, einmal den Unterrichtsstoff, wie wir ihn heranbringen wollen an unsere Zöglinge, durchlaufen.

Da kommt ja zunächst für uns in Betracht, daß wir, wenn wir die Kinder ins erste Schuljahr hereinbekommen, geeignete Stoffe finden zum Vorerzählen und Nacherzählenlassen. An diesem Vorerzählen von Märchen, von Sagen, aber auch von äußerlich-realistischen Wirklichkeiten, und in dem Nacherzählenlassen bilden wir heran das eigentliche Sprechen. Wir bilden heran den Übergang von der Mundart zur gebildeten Umgangssprache. Indem wir darauf sehen, daß das Kind richtig spricht, werden wir auch den Grund legen für richtiges Schreiben.

Wir werden parallel gehen lassen diesem Vor- und Nacherzählen die Einführung des Kindes in eine gewisse bildnerische Formensprache. Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der Formen willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen. Und wir scheuen uns nicht, mit diesem Zeichnen einfaches Malerisches zu verbinden, indem wir die Farben nebeneinanderstellen; so nebeneinanderstellen, daß das Kind eine Empfindung bekommt, was es heißt, Rot neben Grün zu stellen, Rot neben Gelb zu stellen und so weiter.

Und aus dem, was wir so erreichen, können wir auf die Art, wie wir es in unserer Didaktik betrachtet haben, das Schreiben an das Kind heranbringen. Naturgemäß wäre es, wenn wir allmählich den Übergang suchten von gezeichneten Formen zu der lateinischen Schrift. Falls wir in der Lage sind, die lateinische Schrift vorausgehen zu lassen, so sollten wir das durchaus tun, denn wir werden erst dann die lateinische Schrift in die deutsche überführen können. Und wir gehen dann, nachdem das Kind gelernt hat, einfache Schriftformen, die es an Wörtern belebt, zu schreiben und zu lesen, über zu den gedruckten Buchstaben. Da nehmen wir wiederum zuerst natürlich die lateinischen und dann die deutschen.

Wenn wir rationell in diesen Dingen vorgehen, dann werden wir es im ersten Schuljahr dahin bringen, daß das Kind immerhin in einfacher Weise das oder jenes aufs Papier zu bringen vermag, was man ihm vorspricht, oder was es sich selbst vornimmt, aufs Papier zu bringen. Man bleibt beim Einfachen, und man wird es dahin bringen, daß das Kind auch Einfaches lesen kann. Man braucht ja durchaus nicht darauf bedacht zu sein, daß das Kind in diesem ersten Jahr irgend etwas Abgeschlossenes erreicht. Das wäre sogar ganz falsch. Es handelt sich vielmehr darum, das Kind in diesem ersten Jahr so weit zu bringen, daß es gegenüber dem Gedruckten nicht gewissermaßen wie vor etwas ihm ganz Unbekannten steht, und daß es die Möglichkeit aus sich herausbringt, irgend etwas in einfacher Weise niederzuschreiben. — Das wäre, wenn ich so sagen darf, das Ideal für den Unterricht im Sprachlichen und im Schreiben.

Dabei würde zu Hilfe kommen dasjenige, was ja im weiteren dann zu besprechen ist: jene Elastizität und Gefügigkeit, welche das Kind sich aus dem Gesangsunterricht heraus für seine Sprachorgane aneignen wird, und es wird sich, ohne daß man das beabsichtigt, eine feinere Empfindung für gedehnte, geschärfte Laute und so weiter ergeben. Es braucht das gar nicht im Musikalischen beabsichtigt zu werden, wenn das Kind in das gehörmäßige Verständnis desjenigen eingeführt wird, was das Instrument im Musikalischen hervorbringt, zunächst in einfacher und für das Gehör — wenn ich jetzt das Wort bilden darf, weil man ja doch nicht sagen kann «übersichtlich» — in «überhörlicher» Weise; man wird verstehen können, was ich meine: «überhörlich» ist dasjenige, was nun wirklich innerlich als eins in dem vielen erlebt wird, so daß sich einem nicht die Dinge überstürzen im inneren Aufnehmen.

Nun wird man zu dem eben Gesagten dasjenige hinzufügen, was das Kind anregen kann zum Nachdenken, indem man ihm Naheliegendes erklärt: dasjenige, was später geordneter auftreten soll in Geographie, in Naturgeschichte. Das erklärt man ihm, bringt es seinem Verständnis nahe, indem man an Bekanntes - an bekannte Tiere, an bekannte Pflanzen, an bekannte Bodenkonfigurationen, an Berg, Fluß, Wiese — anknüpft. Die Schule nennt das Heimatkunde. Aber es handelt sich darum, daß man gerade im allerersten Schuljahr ein gewisses Aufwecken des Kindes gegenüber der Umgebung zustande bringt; ein Aufwecken des Seelischen, so daß es lernt, sich selber wirklich zu verbinden mit der Umgebung.

Und wenn dann das zweite Schuljahr angeht, da wird man versuchen, das Vorerzählen, das Nacherzählenlassen fortzusetzen und weiter auszubilden. Das Kind kann allmählich im zweiten Schuljahr dazu übergeführt werden, daß es dasjenige aufschreibt, was man ihm erzählt. Und dann kann man es, nachdem es herangebildet ist an dem Aufschreiben dessen, was man ihm erzählt, auch veranlassen, das, was man ihm beigebracht hat über Tiere, Pflanzen, Wiese und Wald der Umgebung, in ganz kleinen Beschreibungen wiederzugeben.

Nun wäre es wichtig, daß man im ersten Schuljahr nicht viel tippt an Grammatik und so weiter. Aber im zweiten Schuljahr sollte man schon dem Kinde Begriffe beibringen von dem, was ein Hauptwort ist, was ein Eigenschaftswort ist und was ein Tätigkeitswort oder Zeitwort ist. Und es sollte daran angeknüpft werden in einfacher, anschaulicher Weise die Besprechung des Baues von Sätzen.

Mit Bezug auf die Beschreibung, die denkende Beschreibung der Umgebung fahre man fort in dem, was man im ersten Schuljahr begonnen hat.

Das dritte Schuljahr wird im wesentlichen eine Fortsetzung des zweiten Schuljahres sein mit Bezug auf Sprechen, Lesen, Schreiben und noch mit Bezug auf vieles andere. Man wird die Fähigkeit erweitern, Gesehenes und Gelesenes niederzuschreiben. Man wird nun aber auch versuchen, in dem Kinde ein bewußttes Gefühl hervorzurufen für kurze, lange, gedehnte Laute und so weiter. Dieses Erfühlen der Sprachartikulation und überhaupt der Sprachkonfiguration, das ist etwas, was gut im achten und neunten Jahr getrieben werden kann, wenn man das Kind im dritten Schuljahr hat. Da versuche man dann, dem Kinde eben eine Vorstellung der Wortarten zu geben, der Satzglieder und des Aufbaues eines Satzes, also der Eingliederung von Satzzeichen, Komma, Punkt und so weiter in den Satz.

Das vierte Schuljahr wird wiederum eine Fortsetzung sein des dritten Schuljahres in bezug auf Vorerzählen und Nacherzählenlassen. Und es wird gut sein, wenn man darauf sieht, insofern man Dichtungen behandelt - kurze Gedichte -, daß man insbesondere im ersten und zweiten Schuljahr das Kind instinktiv Rhythmus, Reim, Takt erfühlen läßt, und daß man die innere Formung des Gedichtes, also was sich auf die inneren Schönheiten des Gedichtes bezieht, zur Empfindung bringt beim Kinde im dritten und vierten Schuljahr.

Dann aber versuche man dasjenige, was das Kind gelernt hat mit Bezug auf schriftliches Nacherzählen, schriftliches Beschreiben, überzuleiten in das Abfassen von Briefen, von Briefen aller Art. Dann versuche man gerade in dieser Zeit bei dem Kinde eine deutliche Vorstellung von den Zeiten hervorzurufen, von alledem, was durch die Verwandlungsformen des Verbums zum Ausdruck kommt. Also daß das Kind gerade in dieser Zeit in Begriffen — wir sind etwa zwischen dem neunten und zehnten Jahre jetzt — das bekommt, was es in dieser Beziehung bekommen soll, daß es ein Gefühl dafür bekommt, daß es nicht sage: Der Mann lief —, wenn es sagen sollte: Der Mann ist gelaufen. — Daß es also nicht verwechsele die Mitvergangenheit, das sogenannte Präteritum, mit dem Perfektum oder der Vergangenheit. Daß es ein Gefühl bekommt, wann man sagt: Der Mann stand -, und wann man sagt: Der Mann hat gestanden -, und ähnliche Dinge in bezug auf die Verwandlungsformen desjenigen, was durch das Verbum ausgedrückt wird. Ebenso versuche man, dem Kinde gefühlsmäßig, instinktiv den Zusammenhang, sagen wir zum Beispiel der Präpositionen mit dem, wovor eben die Präpositionen stehen, beizubringen. Aber überall sehe man, daß das Kind sich ein Gefühl dafür erringe, wie man an der einen Stelle «an» sagen soll, an der anderen Stelle «bei» und so weiter. Plastisch gliedern die Sprache, das ist dasjenige, was ja an der Muttersprache gegen das zehnte Jahr hin geübt werden soll. Plastisch empfinden die Sprache!

Nun wird es sich darum handeln, daß wir im fünften Schuljahr alles dasjenige wiederholentlich fortsetzen, was wir im vierten gepflogen haben, und daß wir namentlich von da ab Rücksicht nehmen auf den Unterschied der tätigen und der leidenden Verbalformen, also auf Aktives und Passives im Gebrauch des Verbums. Dann versuche man, gerade in dieser Zeit das Kind zu veranlassen, nicht nur Gesehenes und Gehörtes frei wiederzugeben, sondern womöglich Gehörtes und Gelesenes in unmittelbarer Rede anzuführen. Also so anzuführen, wie man es anführen müßte, wenn man es in Gänsefüßchen, in Anführungszeichen schreiben soll. Man versuche, das Kind viel darin zu üben, daß es in der Art des Sprechens Rücksicht darauf nimmt, wann es seine eigene Meinung gibt und wann es die Meinung eines anderen mitteilt. Man versuche dann auch in dem, was man schreiben läßt, im Kinde einen starken Unterschied hervorzurufen zwischen dem, was es selber denkt und gesehen hat und so weiter, und dem, was es mitteilt aus dem Munde anderer. Und in Verbindung damit suche man die Anwendung der Satzzeichen noch einmal zu vervollkommnen. — Das Briefschreiben wird dann weiter ausgebildet.

Und wenn es ins sechste Schuljahr geht, da setzen wir natürlich wiederholentlich alles das fort, was wir im fünften gepflogen haben. Und wir versuchen nun, dem Kinde stilistisch stark ein Gefühl von dem beizubringen, was das Konjunktivische ist. Dabei spreche man möglichst über diese Dinge in Beispielen, damit das Kind unterscheiden lerne zwischen dem, was unmittelbar behauptet werden darf, und dem, was konjunktivisch ausgedrückt werden muß. Und man versuche, mit dem Kind solche Redeübungen zu machen, in denen man stark darauf sieht, daß nichts durchgelassen werde, was das Kind falsch leistet mit Bezug auf die Anwendung des Konjunktivischen. Also wenn das Kind sagen sollte: Ich sorge dafür, daß mein Schwesterchen laufen lerne - so lasse man ihm nie durch, wenn es sagt: Ich sorge dafür, daß mein Schwesterchen laufen lernt -, damit ein starkes Gefühl von dieser inneren Plastik der Sprache eben in das Spracherfühlen übergehe.

Nun lasse man die Briefe übergehen in leichte, anschauliche Geschäftsaufsätze, worin wirklich solche Dinge behandelt werden, die das Kind von anderswoher schon kennengelernt hat. Man kann ja im dritten Schuljahr das, was man über Wiese, Wald und so weiter sagt, schon ausdehnen auf geschäftliche Beziehungen, so daß später Stoff da ist für das Ableisten einfacher Geschäftsaufsätze.

Im siebenten Schuljahr wird man das wieder fortzusetzen haben, was im sechsten Schuljahr gemacht worden ist. Und nun versuche man, an den Sprachformen dem Kinde ein richtiges plastisches Erfassen der Ausdrucksformen für das Wünschen, Erstaunen, Bewundern und so weiter zu entwickeln. Man versuche, daß das Kind lerne, dieser inneren Konfiguration der Gefühle gemäß die Sätze zu formen. Dabei gehe man weniger so vor, daß man etwa Gedichte oder sonstiges malträtiert, um zu zeigen, wie der oder jener einen Wunschsatz geformt hat, sondern man gehe direkt darauf los, indem man das Kind aussprechen läßt etwas Gewünschtes, dann den Satz formen läßt. Dann läßt man aussprechen etwas Bewunderndes und läßt dann den Satz formen, oder man hilft dem Kinde, den Satz zu formen. Und dann vergleicht man den Wunschsatz mit dem Satz der Bewunderung, um auf diese Weise die Anschauung der inneren Plastik der Sprache weiter auszubilden.

Nun wird das, was in der Naturgeschichte heraufgebracht worden ist, es dem Kinde schon ermöglichen, im Aufsatze leichte Charakteristiken zu geben, sagen wir von dem Wolfe, von dem Löwen, von der Biene und so weiter. Neben diesem mehr auf das allgemein Menschliche in der Bildung Hingehenden pflege man in dieser Zeit besonders die Abfassung von geschäftlich-praktischen Dingen. Der Lehrer muß sich darum kümmern, was es für geschäftlich-praktische Dinge gibt, und muß sie dann in dieser Zeit in einer vernünftigen Form in die Köpfe seiner Schulkinder hineinbringen.

Im achten Schuljahr wird es sich darum handeln, daß man dem Kinde ein zusammenhängendes Verständnis beibringt für länger ausgedehnte prosaische oder poetische Darstellungen, so daß man in dieser Zeit etwas Dramatisches, etwas Episches mit den Kindern liest. Dabei muß man immer berücksichtigen, was ich gesagt habe: Alle Erklärungen, alle Interpretationen vorausgehen lassen, so daß, wenn es ans Lesen kommt, dieses Lesen immer der letzte Abschluß desjenigen ist, was man mit einem gelesenen Stoff tut.

Insbesondere aber darf in diesem achten Schuljahr das GeschäftlichPraktische gerade im Bereiche des Sprachunterrichts nicht außer acht gelassen werden.

Nun wird es sich darum handeln, daß wir in einer möglichen Art, wenn die Kinder das vierte Schuljahr erreicht haben, in den Lehrplan frei die lateinische Sprache aufnehmen können, während wir die französische und englische Sprache in ganz einfacher Weise schon heranbringen an das Kind, wenn es eben in die Schule hereinkommt.

Die lateinische Sprache beginnen wir, wenn das Kind im vierten Schuljahr ist, mit dem Anhören, und soweit es geht, dem Wiedergeben — was sich erst nach und nach ausbilden wird - von kleinen Gesprächsstücken. Man beginne auch da durchaus mit dem Vorsprechen und versuche, an Gesprochenem durch das Gehörte zunächst dasjenige zu erreichen, was eben da gewöhnlich für das erste Jahr vorgeschrieben ist. Man wird dann diesen Unterricht im Lateinischen nach der Anleitung, die ich in den didaktischen Vorträgen gegeben habe, soweit fortführen, daß der Schüler die Volksschule bei uns verläßt mit einem Beherrschen des Lateinischen, wie es sonst etwa dem Unterricht in der Tertia entspricht. Also wir haben im Lateinischen in unserem vierten Schuljahr ja ungefähr dasjenige zu erreichen, was die Sexta gibt; in unserem fünften Schuljahr, was die Quinta gibt; in unserem sechsten Schuljahr, was die Quarta gibt; und dann bleibt uns dasjenige, was als Unterricht in der Tertia zu geben ist.

Daneben führen wir den Unterricht im Französischen und Englischen fort, namentlich mit Berücksichtigung desjenigen, was wir im didaktischen Teil dieser Vorträge gehört haben.

Und wir lassen für diejenigen, die es lernen wollen, von dem sechsten Schuljahr an frei beginnen mit den Elementen des Griechischen, indem wir auch da so verfahren, wie wir es im didaktischen Teil gehört haben. Namentlich versuchen wir aber wiederum, das Schreiben der griechischen Buchstaben dazu zu verwenden, auch dieses Schreiben anhand des Formenzeichnens heranzubilden. Und es wird für diejenigen, die jetzt Griechisch lernen wollen, eine außerordentliche Wohltat sein, in anderen Buchstabenformen dasjenige zu wiederholen, was zuerst beim Herausholen des Schreibens aus dem Zeichnen getrieben werden soll.

Nun, Sie haben gesehen, wir verwenden in freier Weise dasjenige, was aus der nächsten Umgebung bekannt ist, um eben einen freien Sachunterricht zu treiben. Das Kind kann ganz gut, indem es mit dem dritten Schuljahr gegen das neunte Jahr zugeht, durch diesen Sachunterricht eine Anschauung davon haben, wie man — nun, ich kann nur Beispiele herausheben — Mörtel zubereitet, wie man ihn verwendet beim Hausbau. Es kann auch eine Vorstellung davon haben, wie man düngt, wie man ackert, wie der Roggen, der Weizen aussieht. Kurz, in freier Weise läßt man das Kind eindringen in dasjenige seiner nächsten Umgebung, was es verstehen kann.

Dann wird man im vierten Schuljahr von diesem Unterricht aus den Übergang finden, um — noch immer in freier Weise — über das zu sprechen, was der nächstliegenden Geschichte angehört. Man kann zum Beispiel dem Kinde erzählen, wie, sagen wir, wenn es gerade der Tatsache nach sich ergibt, der Weinbau in seine (des Kindes) eigene Heimatgegend gekommen ist, wie der Obstbau gekommen ist, wie diese oder jene Industrie aufgetreten ist und ähnliches.

Dann auch aus der nächstliegenden Geographie. Also man beginnt zunächst, so wie ich es Ihnen dargestellt habe, mit der nächstliegenden Geographie.

Im fünften Schuljahr wird man alle Anstrengungen machen, um mit wirklich geschichtlichen Begriffen für das Kind beginnen zu können. Und man soll durchaus nicht davor zurückschrecken, gerade in dieser Zeit, in der das Kind im fünften Schuljahr ist, dem Kind Begriffe beizubringen über die Kultur der morgenländischen Völker und der Griechen. Die Scheu, in alte Zeiten zurückzugehen, ist nur erzeugt worden durch die Menschen unseres Zeitalters, die keine Fähigkeit haben, entsprechende Begriffe hervorzurufen, wenn man in diese alten Zeiten zurückgeht. Ein zehn- bis elfjähriges Kind kann ganz gut, namentlich wenn man fortwährend an sein Gefühl appelliert, auf alles das aufmerksam gemacht werden, was ihm ein Verständnis beibringen kann für die morgenländischen Völker und für die Griechen.

Daneben beginnt man eben in der Geographie damit, so wie ich es gezeigt habe, Bodenkonfigurationen, und was in wirtschaftlicher Beziehung damit zusammenhängt, für einen gewissen Teil der Erde, den mehr naheliegenden, dem Kinde beizubringen.

In das sechste Schuljahr gehören hinein geschichtliche Betrachtungen über die Griechen und Römer und über die Nachwirkungen der griechischen und römischen Geschichte bis zum Beginn des 15. Jahrhunderrts.

In der Geographie setze man dasjenige fort, was man im fünften Schuljahr gepflegt hat, indem man andere Teile der Erde berücksichtigt, und versuche dann, den Übergang zu finden von den klimatischen Verhältnissen zu den Himmelsverhältnissen, wovon wir gestern Nachmittag einige Proben hier vorgeführt haben.

Im siebenten Schuljahr wird es sich darum handeln, daß man dem Kinde recht begreiflich macht, welches Leben der neueren Menschheit mit dem 15. Jahrhundert heraufzieht, und daß man dann die europäischen und so weiter Verhältnisse etwa bis zum Beginn des 17. Jahrhunderts schildert. Es ist dies der allerwichtigste Zeitraum, auf den man viel Sorgfalt verwenden muß. Es ist wichtiger sogar als das Nächstfolgende.

Dann versuche man in der Geographie die Dinge über die Himmelsverhältnisse fortzusetzen und mit der Betrachtung der geistigen Kulturverhältnisse der Erdbewohner, der Erdenvölker, zu beginnen; immer im Zusammenhang mit dem, was man über die materiellen Kulturverhältnisse, namentlich die wirtschaftlichen Verhältnisse, in den zwei ersten Jahren, in denen Geographie getrieben wurde, für die Kinder gewonnen hat.

Im achten Schuljahr versuche man, mit den Kindern die Geschichte bis herauf zur Gegenwart fortzuführen, wobei man aber wirklich das Kulturgeschichtliche durch und durch berücksichtigt. Das meiste von dem, was den Inhalt der heute noch gebräuchlichen Geschichte ausmacht, erwähne man überhaupt nur nebenbei. Es ist viel wichtiger, daß das Kind erfahre, wie die Dampfmaschine, der mechanische Webstuhl und so weiter die Erde umgestaltet haben, als daß es allzufrüh solche Kuriositäten erfahre wie die Korrektur der Emser Depesche oder dergleichen. Diejenigen Dinge, die in unseren Geschichtsbüchern stehen, sind die allerunwichtigsten für die Erziehung des Kindes. Und selbst Karl der Große und ähnliche geschichtliche Größen sollten im Grunde genommen recht vorübergehend behandelt werden. Was ich Ihnen gestern gesagt habe mit Bezug auf die Art, wie man sich hilft, die abstrakte Zeitvorstellung immer in Konkretes überzuführen, darin tue man recht, recht viel. Denn das ist notwendig, daß man darin recht, recht viel tue.

Nun brauche ich Ihnen wohl nicht zu sagen, daß schon an diesen Lehrgegenständen, von denen wir bis jetzt gesprochen haben, beim Kinde sich mancherlei entwickeln lassen wird von einem Bewußtsein, daß Geist alles durchdringt, was in der Welt vorhanden ist. Daß Geist in unserer Sprache lebt. Daß Geist in dem lebt, was als Geographisches die Erde bedeckt. Daß Geist lebt in dem Leben der Geschichte. Wenn wir versuchen, den lebendigen Geist in allem zu fühlen, dann werden wir auch die richtige Begeisterung finden, diesen lebendigen Geist auf unsere Schüler zu übertragen.

Und dann werden wir an unseren Schülern für die Zukunft wieder gutmachen lernen, was namentlich die religiösen Bekenntnisse seit dem Beginn der neueren Zeit an der Menschheit verschuldet haben. Diese religiösen Bekenntnisse, die nirgends darauf gesehen haben, daß der Mensch sich möglichst frei entwickele, sie haben von den verschiedensten Richtungen her den Materialismus großgezogen. Darf man nicht das gesamte Weltmaterial dazu verwenden, dem Menschen beizubringen, daß Geist wirke, dann wird der religiöse Unterricht zu einer Pflegestätte für den Materialismus. Die religiösen Bekenntnisse haben es sich geradezu zur Aufgabe gemacht, dem übrigen Unterricht zu verbieten, vom Geist und von der Seele zu sprechen, weil die sich dieses als ein Privilegium nehmen wollten. Dabei ist diesen religiösen Bekenntnissen immer mehr die Wirklichkeit über diese Dinge ausgetrocknet, und so ist das, was im Religionsunterricht vorgebracht wird, nur eine Substanz von sentimentalen Redensarten und Phrasen. Und das, was uns heute so furchtbar aufgeht in der Phrase, die in aller Welt herrscht, das ist eigentlich mehr noch ein Ergebnis der Kanzelkultur, als es ein Ergebnis der Weltkultur überhaupt ist. Denn die leersten Phrasen werden in den religiösen Bekenntnissen zutage gefördert und dann durch den Instinkt der Menschheit übertragen in das äußere Leben. Gewiß erzeugt das äußere Leben auch sehr viel von Phrasenhaftem, aber am meisten sündigen in dieser Beziehung doch die religiösen Bekenntnisse.

Wir werden sehen, meine lieben Freunde, wie die erste Rubrik «Religionsunterricht» — die ich auch in dieser Besprechung gar nicht antaste, denn die wird die Aufgabe der Kirchengemeinschaften sein - in unserem Waldorfschul-Unterricht auf die folgenden Rubriken wirken wird. Denn das muß ich ja ganz leer lassen, was da als erste Rubrik steht. Oben wird frei bleiben «Religionsunterricht». Da werden einfach die Stunden dem Religionslehrer überlassen. Da ist er freier Walter. Da hört er nicht auf uns, selbstverständlich. Da hört er auf die Verfassung, auf das Amtsblatt seiner Kirchenverwaltung oder kirchlichen Schulverwaltung. Wir werden unsere Pflicht nach dieser Richtung tun, und werden ruhig unsere Pflicht aber auch in bezug darauf tun, den Geist aus den übrigen Unterrichtsgegenständen für die Kinder hervorzuzaubern.