Faculty Meetings with Rudolf Steiner II

GA 300c — 3 July 1923, Stuttgart

Sechsundfünfzigste Konferenz

Vorsitz: Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER: [Wir werden zu sprechen haben] über die leidigen angeklagten Klassen. Ich konnte die Kinder [der 9. Klasse] noch nicht anschauen. Das, was ich mit den Kindern zu sprechen haben werde, muss in Harmonie stehen mit den Lehrern. Das wäre heute kaum möglich gewesen, weil ich aus der letzten Konferenz kein deutliches Bild bekommen habe, worauf die eigentlichen Klagen gehen. Es ist so schwer zu bemerken, was man den Kindern vorwerfen soll, und da muss man furchtbar achtgeben; man kann durch solche Dinge auch vieles schlechter machen, a1s es ist. Daher möchte ich bitten, sich ganz konkret auszudrücken, sodass dann etwas bleibt, was man den Kindern sagen kann, ohne dass der Lehrer durch die Antwort der Kinder zu kurz kommt. Es darf nicht möglich sein, dass die Kinder antworten können in einer Weise, wobei der Lehrer zu kurz kommt.

Die Sache ist nicht leicht zu lösen. Heute sind die Kinder brav gewesen. Im Besonderen würde ich hören über den G. B., was der ausfrisst. Im Ganzen sind die Kinder brav gewesen. Es gibt auch schwache Schüler. Beim G. B. ist das der Fall, dass er physische Störungen hat, dass er aus physischen Störungen heraus gewisse Dinge macht. Es müssen solche Dinge da sein, die man den Kindern vorwerfen kann, ohne dass sie kommen und sagen: Das ist geschehen. Man sollte sich genau verständigen, wie die Dinge laufen. Heute waren sie brav und das letzte Mal auch.

HERMANN VON BARAVALLE berichtet von der Deputation aus der Klasse 9b, die für Ordnung sorgen soll. Gegen R. M., den sie hinaus haben wollen. G. 0. war der Sprechen Hermann von Baravalle gab den Rat zum schriftlichen Antrag.

RUDOLF STEINER: Es kann eine Ranküne dabei mitspielen. Nachdem es bekannt geworden ist, dass durch Aussagen der Schüler Schüler herausgeworfen worden sind, ist es leicht möglich, dass sich eine Anzahl vornimmt: Wir werden den herausbeißen. Es ist ein Komplott gewesen, das ein bisschen ausartet. — Nun wird auch gesagt, dass sie in den anderen Stunden ein Indianergeheul ausführen.

FELICIA SCHWEBSCH berichtet über das Kirschenausspucken

RUDOLF STETNER: Diese Dinge, die sind heute so, dass sie nur durch langsames Sich-Gewöhnen an den Lehrer anders werden können. Die werden nicht von heute auf morgen anders. Die Klasse war [früher] nicht so, sie hat doch das nicht getan. Da waren die Dinge einfach so, dass einige unaufmerksam waren, durch Schwätzen den Unterricht gestört haben. Es wissen nun die Kinder, dass Klagen über sie geführt werden, Sie werden aber dies, dass in der Konferenz gesprochen wird, erst gewahr, wenn ich sie morgen rufe. Vorher wissen sie es nicht.

Warum machen die Kinder in der Eurythmic so ein Geheul? Es muss die Kinder etwas aufstacheln.

Dazu spricht ALICE FELS.

RUDOLF STETNER: Ich hätte ja gern — aber das geht nicht — den Lehrs, den Sie zu Hülfe gerufen haben. Der soll gesagt haben: Er muss sagen, die Sache wäre auf dem physischen Plan dämonisch gewesen, aber kosmisch außerordentlich ergreifend. Ob das nicht solche Dinge sind, die, wenn man mit Humor begegnet, am allerbesten zu kurieren wären? Der R. M. ist ein schwieriger Junge aus dem Grunde, weil er im Elternhaus etwas mäßig behandelt wird. Der R. W. ist ein sehr begabter Junge.

Dann wird ja auch über 8a und 8b geklagt.

PAUL BAUMANN berichtet über chaotische Zustände in 8b.

RUDOLF STEINER: Die Haltung als solche braucht einen nicht zu wundern; es müssten nicht Kinder sein. Aber dass es so stark während des Unterrichts hervortreten soll. Heute saßen alle wie Duckmäuser.

Mehrere Lehrer berichten über 9b.

RUDOLF STEINER: Die Kinder dürfen [in der 9. Klasse] nicht das Gefühl bekommen, dass der Lehrer in einer Sache unsicher ist, dass er nicht in einer absoluten Sicherheit sie lenkt. Dieses Gefühl dürfen sie nicht bekommen. Von dem möchte ich abraten, dass man sagt: «Das weiß ich nicht.» Die Tatsache, dass man sagt, ich weiß es nicht, ist zu vermeiden; gerade wenn man etwas nicht weiß. Furchtbar vermeiden, dass man es nicht weiß! Es lässt sich das auch erreichen in einem Alter, wo die Kinder so kritisch sind. In dem Alter ist es sehr wichtig, dass man ihnen nie mit einer Skepsis begegnet. Man muss die Dinge mit Humor behandeln. Ich werde mit den Kindern reden. Nur fürchte ich, wird es nicht so günstig abgehen, sondern innerlich werden sie noch kritischer werden. Was ich schwierig finde, das ist dies, dass die Kinder den Eindruck haben werden, sie sind bei mir verklagt worden. Wenn sie nicht verklagt worden wären, hätte ich nichts gegen sie. Mit Ausnahme dessen, dass sie keine Interpunktion haben, kann man doch sagen, dass die Kinder im Wesentlichen mit dem Unterricht mitgehen.

Jemand sagt über die Klasse 8b: B. B., mit dem kann man nichts machen.

RUDOLF STEINER: Ich glaube, Frau Leinhas hat die Philosophie der Freiheit liegen lassen, und der B. B. liest sie immer. Das ist ein bisschen psychopathisch. G. B. ist doch auch eine Weile gezähmt worden, und jetzt sinkt er wieder zurück.

Das sind also vierzehnjährige Kinder. Die Dinge, die sie da machen, sind so, dass sie immerhin eine Konzentration voraussetzen, die sie fähig sind auszuüben, sodass also Nichtsnutzigkeiten sekundär sein können. Sie können nicht primär sein. Durch die Bank machen die Kinder die für ein vierzehnjähriges Kind nicht ganz leicht vorzustellenden Sachen. Das war [die Klasse] 9a,

Ich werde dann diese verschiedenen jungen Männer sehen vorzunehmen. Aber von der Deputation werde ich nichts wissen. Das ist der Anfang zu derselben Prozedur, die wir im vorigen Jahr gehabt haben, Dann werde ich [selbst] sehen, was ich mit diesen jungen Herren machen kann.

8a: Da habe ich mal hereingesehen. Da möchte ich sagen, dass die Notwendigkeit vorliegt, dass man die Kinder nicht mit Farben malen lässt, wenn. sie kein aufgespanntes Zeichenpapier haben. [Sonst] wird die Schlampigkeit gefördert. Sie müssen lernen, ihr Zeichenpapier [selbst] ordentlich aufzuspannen [mit Gummi]. Nur auf dem 'bespannten Papier mit Farbe arbeiten! [Wenn die Vorbereitungen hierzu auch Zeit in Anspruch nehmen, das schadet nichts. Die Kinder haben doch viel davon, wenn es ordentlich mit ihnen gemacht wird.] [Die Kinder in der 8a] machen die Dinge viel zu schnell. [Sie malen auch viel zu schnell.] Die Hefte schauen so aus, dass es im Kind unmöglich Gedanken hervorruft.

Nochmals wegen des Schülers B. B.

RUDOLF STEINER: Nicht wahr, es ist so, wenn er Zutrauen gewinnt, so wird es langsam anders werden. Er hat noch eine ganze Reihe von Klassen vor sich. Wenn er Zutrauen gewinnt, wird es anders werden. Besondere Behandlungsweise? Da müsste man ihn privat unterrichten. Das kommt manchmal vor, dass er sich auf der einen Seite austobt.

Nun ist noch die Frage, was für ein Urteil vorliegt über die Begabung von Dr. Lehrs für die Schule. Er sollte im Wesentlichen mithelfen.

HERMANN VON BARAVALLE: [Bei der] Physik in der 12. Klasse: Ich kann das Allerschönste und Beste sagen. Die Kinder freuen sich darüber.

Es wird gefragt wegen Deutsch und Geschichte in der 11. Klasse.

WALTER JOHANNES STEIN: Wir haben im Lehrplan doch keinen Abschnitt nach dem Parzival.

RUDOLF STEINER: Jetzt gab es eine Art Literaturübersicht. Sie können doch nicht alles für die 12. Klasse lassen. Warum fahren Sie nicht weiter fort? Das kann doch in ein paar Absätzen durchgemacht werden, was literarisch hineinfällt.

Aber im Geschichtsunterricht ist doch vorgesehen, dass man wieder anknüpft. Man muss für die Zeit, wo keine geistige Geschichte zu nehmen ist, versuchen, geschichtlich hinüberzuleiten. [Die 10. Klasse schließt mit der Schlacht von Chäronea; in der 11. Klasse muss man Geschichte des Mittelalters treiben.] Sie werden nicht erreichen, dass sich die jungen ein Verständnis vom Parzival aneignen, wenn Sie keinen geschichtlichen Überblick geben. Man muss doch an die Zeit historisch anknüpfen.

WALTER JOHANNES STEIN: Dann würde ich jetzt zu absolvieren haben die mittelalterliche Geschichte?

RUDOLF STEINER: Eigentlich hätte das geschichtliche Tableau vorausgehen müssen. Sie haben heute von Friedrich Barbarossa geredet. Sie reden doch über Geschichte des Mittelalters. Im Lehrplan steht sogar, dass man diese literaturgeschichtlichen Fragen im Zusammenhang mit einem Geschichtstableau behandeln soll. Es sind auch die literarischen Themen da, die historisch zurückweisen, [zum Beispiel das Alexanderlied des Pfaffen Lamprecht, oder der Trojanische Krieg]. Es sind viele historische Stoffe behandelt in der Periode.

Was die Hauptsorge jetzt macht, ist, wenn die Kinder mit einer solchen Interpunktion zum Examen kommen, kann es schlimm werden. In der 9b machen sie keine Interpunktion. Das Interpungieren hängt davon ab, dass man in einer anregenden Weise die Gestaltung des Satzes bespricht. Und das kann sehr gut geschehen im Verlaufe des Literaturunterrichts.

Nicht wahr, es ist zum Beispiel eine Möglichkeit, dass man, wenn man von älterer deutscher Sprachform ausgeht, in fesselnder Weise zeigt, wie allmählich durch das rein Lateinischwerden der Schrift, des Schrifttums, der Relativsatz erst heraufkommt. Der zunächst muss die Grundlage abgeben für das Studieren des Beistrichs [des Kommas]. Man kommt zu einer anderen Beistrichinterpunktion, wenn man zunächst den Kindern beibringt, dass sie jeden Relativsatz einschließen müssen durch Beistriche. Der Relativsatz lässt sich interessant besprechen, weil er im älteren deutschen Sprachschatz nicht enthalten ist. Es ist auch im Dialekt nicht enthalten, und da kann man zurückgehen auf das Nibelungenlied und so weiter und kann dies erörtern, wie die Relativsätze hereinkommen und damit die ersten Notwendigkeiten, diese Sprachlogik in die Sprache hineinzubringen. Denn hat man das, dass man den Relativsatz in die Beistriche hineingesetzt hat, dann kommt man von dort dazu, überhaupt den Begriff des Satzes genauer den Kindern zu erklären. Dann müssen sie lernen, dass jeder Satz durch irgendwelche Interpunktion abgetrennt ist. Die anderen Dinge sind nicht so furchtbar wichtig.

[Von da] geht man über zu den an der Sprache entwickelten Elementen des Denkens und bekommt schon den Strichpunkt, der [ein stärkerer Beistrich ist und] einen großen Einschnitt bedeutet. Punkte setzen sie ja.

Nun ist es in der 9. reichlich Zeit, dass sie doch eben anfangen. Man muss es an der positiven Sprachgestaltung herausarbeiten können, indem man etwas auf den Sinn eingeht. Das muss besonders an-regend gemacht werden, dies darf nicht langweilig gemacht werden. Grammatik allein langweilt sie am meisten.

Im Sprechen, [beim Diktieren], muss man bemerklich machen, wie die Sätze aufhören und anfangen. Man muss das bemerklich machen; die Kinder haben sehr viel davon, wenn man sie gewöhnt, dass sie an der Behandlung des Satzes die Interpunktion lernen. Die Interpunktion diktieren, das ist eine missliche Sache. Ich würde nicht die Interpunktion diktieren, sondern sie [beim Sprechen] hören las-sen. Es wäre viel schöner, wenn man etwas anderes machen könnte. Es wäre viel schöner, wenn man könnte so abteilen — bei der alten deutschen Sprache lässt es sich so machen, nicht mehr bei der dem Lateinischen nachgebildeten neuen —, dass man Satz für Satz ab-schreibt. Auf eine Zeile einen Satz.

Den künstlerischen Bau des Satzes kann man schon, ohne pedantisch zu werden, anregend mit den Kindern besprechen. Man kann ein Gefühl dafür hervorrufen, was ein Satz ist; dass man dem Kinde es zum Bewusstsein bringt, was ein Satz ist. Dass also Sätze gestalten etwas Positives ist, das sollte auch gepflegt werden. Man sollte solche Sachen machen, dass man [zum Beispiel] am Stile Herman Grimms [den gestalteten Satz zeigt], bildartig geformt. Der schreibt doch wirkliche Sätze. In dem, was man gewöhnlich liest, liest man nicht Sätze, sondern Bandwürmer; Sätze werden ganz vermisst. Gefühl hervorrufen für den gestalteten Satz! Herman Grimm schreibt Sätze. Es müsste ein Unterschied sein zwischen diesem Stil Herman Grimms und dein, was man sonst liest, zum Beispiel in den gewöhnlichen Geschichtsbüchern. Das kann so gemacht werden, dass man ein gewisses Gefühl für den geschlossenen Satz hervorruft in der 9. Klasse,

Etwas, was sehr helfen kann, haben wir auch im Lehrplan, eine Art Poetik. Das fehlt ganz, das wird gar nicht berücksichtigt. Ich merke, dass die Kinder nicht ein Gefühl bekommen, was eine Metapher ist. Die Kinder müssen wissen, was eine Metapher ist, Metonymie und Synekdoche. Das ist etwas Wunderbares, was sich da ergeben kann. Das steht im Lehrplan und ist nie gemacht worden. Diese Tropenlehre hilft dazu, die Kinder dazu zu kriegen, den Satz zu gestalten. Wenn sie ins Bild kommen, dann kriegt man die Satzgestaltung heraus. An Beispielen erörtert man es, Man sagt zum Beispiel, was das bedeutet: «O Wasserrose, du blühender Schwan; o Schwan, du schwimmende Rose.» [Das ist eine Doppelmetapher.] Dadurch bekommt [der junge Mensch] ein scharfes Gefühl, durch den metaphorischen Ausdruck, wo der Satz schließt auf künstlerische Art.

Es ist gar nicht so unkünstlerisch, einmal zu versuchen bei guten Stilisten, statt der Beistriche und Strichpunkte, die Sätze einzurahmen. Man kann ganz gut Herman Grimm'sche Sätze einrahmen mit rotem Bleistift; einrahmen und dann, wenn einer weniger notwendig ist für den Inhalt, könnte man ihn zweimal einrahmen, rot und blau. Dann bekommt man ein hübsches koloriertes Bild vom gestalteten Satz. Und dann vergleichen Sie solche Sätze mit dem, was man gewöhnlich schreibt, mit dem Stil von Zeitungen. Auch die «Anthroposophie» war früher nicht ausgenommen. Früher war sie so-so fortgehend, wie der deutsche Philister schreibt. Jetzt ist sie besser.

Dieses muss ganz entschieden gemacht werden. Und die Interpunktion muss dazu verwendet werden, etwas Gefühlslogik beizubringen. Diese Dinge können auch durchaus anregend sein. Wenn man die Kinder daran gewöhnt, dass sie die Relativsätze in Kommas einschließen, ergibt sich alles Übrige von selbst. Man muss so weit gehen, dass man begreiflich macht, wie ein Relativsatz im Grunde genommen ein Adjektiv ist. Man muss sagen:

«Ein rotes Röslein»; man macht kein Zeichen.
«Ein Röslein, rot»;

nun ist es so, dass man nach Röslein ein anreihendes Komma machen könnte.

«Ein Röslein, welches rot ist.» Es ist ganz klar, es ist ein Adjektiv.

Wenn man das an anregenden Beispielen erörtert, so ist es nicht langweilig. Im Dialekt sagt man: «Der Vater, wo schreiben kann.» Der Relativsatz ist ein Adjektiv. Der Relativsatz als Ganzes ist ein Adjektiv. [Dieser Ausgangspunkt für den Relativsatz ist auch für die Fremdsprachen sehr wichtig.]

MARTIN TITTMANN erwähnt die Auffassung von Wegener, dass der Relativsatz der Form nach aus dem Fragesatz entstanden ist.

RUDOLF STEINER: Die Frage kann zugrunde liegen. Das Adjektiv ist [eigentlich] die Antwort auf eine Frage. Aber: «Hier sind schöne Äpfel, gib mir welche!» Da ist gar nichts von einer Frage.

Die Sprachforscher sind manchmal drollig. Ich kenne viele Abhandlungen über das «es», es blitzt, es donnert. Miclosich hat lange Abhandlungen geschrieben über das «es». Das deutsche «es» ist nichts anderes als das — was interessant würde —, was die Verkürzungsform ist für Zeus. Es ist dieselbe Bedeutung da wie Zeus, der Gott; Zeus blitzt, Zeus donnert. Es ist nicht [Lücke in der Mitschrift], sondern eine Verkümmerungsform. Viele deutsche Wörter müssen bis zum Griechischen zurückgeleitet werden. Dieses deutsche Wörtchen «es» = Zeus, Englisch «it» müsste auch gesucht werden. Es bezieht sich auf das tatsächlich zugrunde liegende Göttlich-Geistige. Wegener wollte doch hoffentlich nicht beschreiben, dass der Relativsatz ein Fragesatz ist.

Dann wollen wir es so machen: vom Relativsatz ausgehen. Von da zu den Sätzen, die Verkürzungen sind und Bestimmungen von adjektivischer Natur, Und dann dasjenige, was stark herausgehoben werden muss, übergehend zum Strichpunkt. Den Punkt lediglich durch die Betonung oder Pause erreichen. Doppelpunkt, dafür ist leicht ein Gefühl hervorzurufen. Der Doppelpunkt steht für etwas, was man nicht sagt. Statt dass man sagt «das Folgende», oder statt dass man immer die langwierigen Relativsätze [sagt], macht man einen Doppelpunkt. Man drückt es aber [im Ton] der Sprache aus. [Wie jener Schüler, der Tiere nennen sollte.] Tiere sind: der Löwe, die Gans, der Hund, der Bölsche. [Der Lehrer fragt, was das ist, der Bölsche] — Auf dem Buch steht doch, Bölsche, das Urtier.

EUGEN KOLISKO spricht über besondere medizinische Fälle. Ein Schüler wird genannt.

RUDOLF STEINER: L. B. in der 1. Klasse, da wird irgendeine recht schlimme Verwicklung da sein mit dem ganzen Inneren. Da wird auch nicht viel zu machen sein. Das sind diese Fälle, wo Menschenformen da sind, die eigentlich in Bezug auf das höchste Ich keine Menschen sind, sondern [die] ausgefüllt sind mit nicht der Menschenklasse angehörigen Wesenheiten. Seit den Neunzigerjahren schon kommen sehr viele ichlose Menschen vor, wo keine Reinkarnation vorliegt, sondern wo die Menschenform ausgefüllt wird von einer Art Naturdämon, Es gehen schon [eine ganze Anzahl] alte Leute herum, die eigentlich nicht Menschen sind. Man kann nicht eine Dämonienschule errichten.

An sich ist nicht ausgeschlossen, dass im Kosmos ein Rechenfehler geschieht. Es sind doch lange füreinander determiniert die hin-untersteigenden Individualitäten. Es geschehen auch. Generationen, für die keine Individualität Lust hat hinunterzukommen [und sich mit der Leiblichkeit zu verbinden], oder auch solche, die sie gleich am Anfang verlassen. Aber dies ist wirklich jetzt sehr häufig, dass ichlose Menschen herumgehen, [die eigentlich keine Menschen sind], die nur menschliche Gestalt haben, naturgeistähnliche Wesen, was man nicht erkennt, weil sie in menschlicher Gestalt herumgehen. Sie unterscheiden sich auch sehr wesentlich von den Menschen in Bezug auf alles Geistige. Sie können es zum Beispiel nie zu einem Gedächtnis bringen in den Dingen, die Sätze sind. Sie haben eigentlich nur Wortgedächtnis, [kein Satzgedächtnis].

Die Rätsel des Lebens sind nicht so einfach. [Wenn eine solche Wesenheit durch den Tod geht, dann geht sie zurück in die Natur, woher sie gekommen ist.] Der Leichnam zerfällt; eine richtige Auflösung des Ätherleibes ist nicht da, und das Naturwesen geht in die Natur zurück.

Es könnte sein, dass irgendwie automatisch etwas geschehen könnte. Der ganze Apparat des menschlichen Organismus ist da. Man kann unter Umständen in den Gehirnautomatismen, in der Sexualität eine Pseudomoral züchten.

Man redet sehr ungern über diese Dinge, nachdem wir ohnedies vielfach gegnerisch angefallen werden. Denken Sie, was die Leute sagen, wenn sie hören, hier wird erklärt, dass es Menschen gibt, die keine Menschen sind. Aber es sind Tatsachen. Wir würden auch nicht solchen Niedergang der Kultur haben, wenn ein starkes Gefühl dafür vorhanden wäre, dass manche Leute herumgehen, die [gerade] dadurch, dass sie rücksichtslos sind, etwas werden, dass die keine Menschen sind, sondern Dämonen in Menschengestalt.

Aber wir wollen das nicht in die Welt hinausposaunen. Solche Dinge schockieren die Menschen furchtbar. Es hat einen furchtbaren Schock hervorgerufen, als ich genötigt war zu sagen, dass ein ganz berühmter Universitätsprofessor, der einen großen Ruf hat, dass der, nach einem sehr kurzen Leben zwischen Tod und neuer Geburt, ein wiederverkörperter Neger war, ein Forscher.

[Aber] diese Dinge wollen wir nicht der Welt verkünden.