Faculty Meetings with Rudolf Steiner II

GA 300c — 19 June 1924, Stuttgart

Achtundsechzigste Konferenz

RUDOLF STEINER: Leider konnte ich die Klassen nicht besuchen, aber Sie werden es ja zum Teil ersetzen. Den Lehrplan für alte Sprachen habe ich noch nicht fertig.

Es wird gefragt, ob es in den fremden Sprachen ebenso Stufen des grammatischen Unterrichts gibt wie im Deutschen.

RUDOLF STEINER: Nicht wahr, die Sache ist ja diese. Das, was ich da angegeben habe, ist angegeben nach den Anforderungen des betreffenden Alters. Es gehört einfach in dieses Lebensalter hinein, dass man diese besondere Nuance der Seelenverfassung in diesem Lebensalter an das Kind heranträgt. An der Muttersprache lernt das Kind am allerleichtesten, diese Nuancen in sich rege machen. Dagegen wird man höchstens gut tun, in demselben Lebensalter, nachdem es in der Muttersprache die Dinge gelernt hat, in den anderen Sprachen daran anzuknüpfen. Etwa zu zeigen, inwiefern in anderen Sprachen da, wenn solche Seelenstimmungen ausgedrückt werden, Abweichungen existieren. Durchaus auf Vergleiche kann man sich einlassen.

ERICH SCHWEBSCH stellt diesbezüglich eine Frage.

RUDOLF STEINER: Nicht wahr, man beginnt mit dem grammatischen Unterricht überhaupt nicht [vor dem neunten, zehnten Jahr]. Man entwickelt den Sprachunterricht auf den früheren Stufen rein aus dem Sprechen und dem Fühlen des Sprechens heraus, sodass das Kind lernt, aus dem Gefühl heraus zu sprechen. Auf dieser Stufe, die ja natürlich nicht eine ganz eindeutige ist, zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr es ist nicht ein. einzelner Punkt, [sondern] sehr variabel —, auf dieser Stufe beginnt man mit Grammatik. Und das Behandeln der Sprache in Bezug auf Grammatik [steht] in Beziehung zur Ich-Entwicklung. Die grammatikmäßige Beschäftigung mit der Sprache hat Beziehung zur Ich-Entwicklung. Nicht als ob man irgendwie fragen sollte: Wie entwickelt man das Ich aus der Grammatik? —, sondern das tut die Grammatik schon selber. Es ist nicht notwendig, da besondere Lehrproben zu geben. Man beginnt eben das Grammatische nicht früher, sondern versucht, [die] Grammatik 'durchaus] aus der Substanz der Sprache heraus zu [entwickeln].

ERICH SCHWEBSCH: lm 8. Schuljahr sind die Rudimente der Metrik und Poetik zu geben, dann in der 11, Ästhetik [der Sprache]. Wie ist das zu verstehen?

RUDOLF STEINER: Metrik behandelt die Lehre vom Bau des Verses, die Lehre vorn Bau der Strophe; die Poetik die Arten der Dichtungsformen, die Arten der Lyrik, Arten der Epik, Arten der Dramatik. Das ist Metrik und Poetik. Dann geht man über zur Tropen- und Figurenlehre. Das [immer] an Beispielen zeigen, sodass die Kinder viele Beispiele von Metaphern und so weiter haben.

Die Ästhetik der Sprache würde darinnen bestehen, dass man zum Beispiel die Kinder aufmerksam macht — die Kinder haben ja dann einen ziemlich großen Sprachschatz; Deutsch, Französisch, Englisch kann man benützen als Unterlage; man kann die verschiedenen Sprachen zur Vergleichung heranziehen —, die Ästhetik der Sprache beruht darauf, dass man [die Kinder] aufmerksam macht: Ist die Sprache reich an den Vokalen U und O, [oder] ist sie mehr reich an den Vokalen I und E; dass man versucht, an den Sachen ein Gefühl hervorzurufen, wie viel musikalisch reicher eine Sprache ist, die viel O und U hat, als die, welche viel E und I hat. Man versucht, ein Gefühl hervorzurufen davon, wie die ästhetische Schönheit der Sprache abnimmt, wenn die Möglichkeit der inneren Umwandlung der Wörter zu verschiedenen Fällen aufhört, [wenn die Endungen verschwinden]. Also der Bau der Sprache kommt in der Ästhetik zur Sprache, ob sie plastisch oder lyrisch-musikalisch ist, ob sie die Möglichkeit hat, stark in komplizierten Interjektionen zu sprechen und so weiter. Das ist schon verschieden von Metrik und Poetik. Die Ästhetik geht auf die eigentliche Schönheit der Sprache.

Das Sanskrit ist vorzugsweise reich an A. [U und O] macht musikalisch; E und 1 detoniert. [Die] deutsche Sprache ist detonierend. Das Sanskrit hat etwas Monotones durch Überwiegen des A, aber etwas, was mitten drinnen liegt zwischen Musikalischem und Plastischem. Sie hat sehr stark die Eigentümlichkeit, im Musikalischen plastisch zu werden, und im plastischen Gestalten nicht unmusikalisch zu werden. Das ist das A, das mitten drinnen steht. Wenn das Sanskrit neben A andere Vokale hat, so sind diese so besonders charakteristisch. Es ist charakteristisch, wenn [zum Beispiel] der Inder sein dreifaches «Friede, Friede, Friede» ertönen lässt. Zuerst das A, dann das leise Hindeuten, wie schamvolle Hindeuten auf das Ich. Das liegt darin, wenn er dieses «Shanti, Shanti, Shanti» ausspricht. I ist der stärkste egoistische Vokal. Es ist so, als ob man verschämt rot würde beim L

HERBERT HAHN [vermutlich]: [Die] finnische Sprache hat auch viele A.

RUDOLF STEINER: Ja, nicht wahr, da kommt [das] in Betracht, wie lange eine Sprache auf der betreffenden Stufe bleibt mit diesen Eigentümlichkeiten. Die finnische Sprache hat doch etwas Verhärtetes in dem A. Das hängt natürlich mit ihrem Konsonantismus zusammen. [Bestimmte Vokalreihen.] Das ist auch eine Verhärtung, aber [eine] Verhärtung, die anfängt, sympathisch zu werden. [Aber zugleich} beruhen diese Dinge auf feinen [ästhetischen] Empfindungen [gegenüber der Sprache], die [einfach] heute für die Menschen nicht mehr naturgemäß sind. Würde der Engländer die Endsilben seiner Worte so aussprechen wie der Deutsche oder Franzose, so würde das für ihn Verhärtung sein. Er geht über zum Vernachlässigen der Endsilben, weil er überhaupt aus dem Sprachlichen herausgeht. Was für den einen Verhärtung ist, kann für den anderen etwas sein, was ihm durchaus natürlich ist.

WALTER JOHANNES STEIN fragt wegen Tropen und Figuren.

RUDOLF STE1NER: Tropen [entsprechen dem] Imaginativen, [Figuren dem Inspirativen]. Sie haben zunächst das absolut Unpoetische, was auszeichnet den größten Teil, 99 Prozent der Poesie. Dann bleibt ein Prozent. Von diesem einen Prozent sind die Dichter, wenn sie über den physischen Plan hinwegführen wollen, genötigt, über die Adäquatheit der gewöhnlichen Prosasprache das über den Dingen Schwebende der Bilder- und Figurensprache auszustreuen. Wie soll man ausdrücken: «O Wasserrose, du blühender Schwan, o Schwan, du schwimmende Rose.» [Das ist ein Tropus.] Was [da] ausgedrückt wird, [ist nicht Wasserrose, nicht Schwan, es] schwebt zwischen beiden. Das kann man nicht in Prosa ausdrücken. So ist es auch mit den Figuren.

Aber es gibt doch auch die Möglichkeit, adäquat das Übersinnliche auszudrücken, ohne Bild oder Figur, wie es Goethe manchmal gelungen ist. Dann braucht er kein Bild. Da haben Sie das Intuitive. Sie stehen unmittelbar in der Sache darinnen. Das ist bei Goethe so, manchmal auch bei Martin Greif, wo wirklich das realisiert ist, was man «objektive Lyrik» nennen könnte. Auch Shakespeare ist es manchmal in der in seine Dramatik eingestreuten Lyrik durchaus gelungen.

Rudolf Steiner hatte im pädagogischen Kurs in Ilkley, «Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung», August 1923, im 11. Vortrag vier Sprachen charakterisiert, ohne deren Namen zu nennen. ERICH SCHWEßSCH fragt nun, welche Sprachen er damals gemeint habe.

RUDOLF STEINER: Die erste Sprache, wo gesprochen wird, wie wenn man dem Sprechenden von Weitem zuhört, der auf einem Schiff auf den Meereswellen fährt und gegen den Wind, gegen das Plätschern und Brausen des Meeres ankämpft, das ist das Englische. Die zweite Sprache, die beim Anhören rein musikalisch wirkt, ist das Italienische. Die dritte, die aus dem Verstand heraus, aus dem Intellektuellen, in logischen Formen wirkt, ist das Französische. Und die vierte, die die Worte aus dem Plastischen heraus bildet, ist das Deutsche.

ERICH SCHWEBSCH: Was liegt der französischen Metrik zugrunde?

RUDOLF STE1NER: Der französischen Metrik liegt zugrunde, so wenig man das gewöhnlich glaubt, der Sinn für systematische Einteilungen, [für] Mathematik des Sprachlichen. In der französischen Metrik ist unbewusst alles verstandesmäßig abgezählt, wie überhaupt im französischen Denken alles verstandesmäßig abgezählt wird. Übertönt ist es nur dadurch, dass es rhetorisch abgetönt ist. [Der Verstand wird hier Rhetorik, nicht Intellekt.] Es ist hörbarer Verstand, das ist Rhetorik.

Es wird gefragt nach der Auswahl der Lektüre für die Fremdsprachen.

RUDOLF STEINER: Über die 12. Klasse haben wir viel gesprochen. Ich habe Ihnen Proben gegeben, [zum Beispiel] Mackenzie. [In den] vorhergehenden Klassen wird es ein wenig davon abhängen, in was der Lehrer eingelesen ist, was er gern mag. Deshalb habe ich die Qualitäten angegeben. Für die 10. Klasse könnte ja eben in Betracht kommen ältere und neuere Lyrik vor allen Dingen.

ERICH SCHWEBSCH sagt, er sei ausgegangen von der Lyrik der Milton-Zeit, Burns.

RUDOLF STEINER: Sie müssen es so machen: in der 10. Klasse die Lyrik aus Shakespeares Zeit zurücklegen [und sie] in der 12. Klasse [mit] einer kurzen Charakteristik nachholen. Die Lyrik der Shakespeare'schen Zeit dürfen wir nicht ganz unberücksichtigt las-sen, weil sie merkwürdig tief hereinweist in eine Zeit der europäischen Entwicklung, in der tatsächlich die germanischen Sprachen einander noch viel ähnlicher sind als wenige Jahrhunderte später. Die englische Lyrik ist da noch so unglaublich deutsch; Shakespeare[s] [Lyrik], wenn Sie ihn lesen, ist ja gar nicht so undeutseh. Das könnten wir in der 12. Klasse nachtragen, damit diese Empfindung entsteht, die für die allgemeine Menschheit sehr wichtig ist.

[Also 10. Klasse: Robert Bums, einiges aus der Zeit von Thomas Percy, [einiges aus der Seeschule, zum Beispiel Coleridge; dann] Shelley, Keats. Man muss natürlich auswählen, aber nach dem, was Sie selber gern behandeln; [denn dann] behandeln Sie es auch besser. Bestimmte Gesichtspunkte könnte man schon geben. Da ist aber bei der Lyrik dieses, dass man bei der englischen Lyrik durchweg fast [da], wo sie gut wird, ein sentimentales Element hat, nicht wahr, [dass sie] da, wo sie gut wird, ein sentimentales Element hat; manchmal ein sehr schönes, aber [doch] durchweg ein sentimentales Element.

Und dann, dass die englische Denkweise, wenn sie [dichterisch] wird, durchaus sich nicht für Humor eignet. Da wird das Englische trivial. Es gibt [da] keinen Humor im höheren Sinne. Es gibt ja kein Wort sogar dafür. Wie soll man Humor im Englischen sagen? Die Behandlungsweise von Falstaff würden wir heute nicht als Humor bezeichnen. Wir würden zwar sagen, da ist viel Humor drinnen, aber wir würden doch nicht die ganze Art darzustellen als Humor bezeichnen. Uns fällt die Treffsicherheit der Charakteristik auf. Das wurde zur Shakespeare-Zeit nicht empfunden. Diese Geschlossenheit, diese Treffsicherheit der Charakteristik, das war den Leuten früher ganz einerlei. Den Leuten früher kam es darauf an, dass es gute Bühnengestalten waren, dass sie sich gut hinstellten auf die Bühne. Viel schauspielerischer gedacht war es früher.

Man kann Falstaff heute nicht mehr einen «humour» nennen. Mit dem Wort «humour» bezeichnet man jemanden, der sich in Nebel auflöst, oder vielmehr einen Menschen, der sich in das Unbestimmte, also den Nebel seines Temperamentes auflöst. «Humour» ist die Art des Temperaments, das einer hat. Die vier Temperamente sind die Humore. Heute können Sie doch nicht sagen, jemand habe einen melancholischen «humour». Also eine Gestalt, die man nicht mehr recht fassen kann, die sich im Nebel des Temperamentes auflöst, das ist ein «humour». Aber das, was wir als Humor heute bezeichnen, gibt es in der englischen Lyrik nicht. Es gibt keine Sprache, die in der [Dichtung], soweit [sie] lyrisch wird, so stark sentimental wird.

Für die Dramatik müsste man zeigen, [wie die Volksentwicklung bedingt], dass die Höhe der englischen Dramatik mit Shakespeare abgeschlossen ist und sich nachher nicht zu etwas Gleich-Hohem erhebt. Interessant ist natürlich — das aber erst in der 12. Klasse —, interessant ist es natürlich, aufmerksam darauf zu machen, wie die Entwicklung geht, dass also innerhalb Mitteleuropas die Reformation, die eigentliche Reformation, einen religiösen Grundcharakter beibehält, wobei man dann im Deutschen auf die große Bedeutung der Kirchenlyrik hinweisen kann. Im Französischen nimmt die ganze Reformation nicht eigentlich religiösen Charakter an, sondern einen gesellschaftlich-sozialen; das wäre aber an der Poesie nachzuweisen.

In England einen politisch-moralischen, was an Shakespeare so stark hervortritt. Das hängt damit zusammen, dass lange Zeit [hindurch] die Engländer gar keine [idealistische] Philosophie haben. Sie leben das aus in der Dichtung. Aber das gibt der Dichtung einen notwendig sentimentalen Zug. [Das macht auch das Auftreten des Darwinismus möglich.]

KARL STOCKMEYER: [Es ist noch zu besetzen der] Lateinunterricht [für die Schüler aus den drei] 5, Klassen [zusammen].

RUDOLF STEINER: Da würde es sich darum handeln, ob Dr. Gaben diesen Unterricht machen könnte. Klasse 9: Der Kunstunterricht ist noch unbesetzt, Französisch Klasse 5c ist frei: (Killian wird es machen]. Klasse 9: Frage offenlassen.

Es wird nach dem Religionsun_terricht in der Waldorfschule und in der Christengemeinschaft gefragt.

RUDOLF STEINER: Es kommt eines in Betracht. Nicht wahr, die Christengemeinschaft gibt auch für Kinder Religionsunterricht. Nun kommen fortwährend Fragen: 1, Wie ist der freie Religionsunterricht in der Waldorfschule vereinbar mit dem Religionsunterricht der Christengemeinschaft? und 2. Wie ist die Sonntagshandlung [in der Schule] vereinbar mit der Sonntagshandlung der Christengemeinschaft? — Ich möchte ihre Empfindungen darüber hören. Ich möchte aber vorher sagen, dass [nichts Prinzipielles dagegen einzuwenden ist, wenn die Kinder sonst auskommen], dass sie sowohl am Religionsunterricht der Waldorfschule als an dem der Christengemeinschaft teilnehmen und beiden Handlungen beiwohnen. [Was hindern könnte], könnte höchstens der einzige Punkt der Gesundheit sein, dass es zu viel wäre. Aber sprechen Sie sich darüber aus. Es kommt nicht darauf an, dass wir irgendetwas dogmatisch entscheiden. Die Ansicht von Fräulein Spörri trat heute an mich heran; sie sagte, was sie jetzt gesagt habe, wäre die Ansicht von Dr. Schubert. [?]

Die Sache ist diese. Wir haben die Christengemeinschaft herauswachsen sehen aus der anthroposophischen Bewegung. Eine Diskrepanz zwischen beiden in inhaltlicher Beziehung kann es eigentlich nicht geben. Nun ist die Frage des Religionsunterrichtes insofern eine prinzipielle, als wir sagen müssen, wenn die Christengemeinschaft den Anspruch erhebt, die Kinder, die zur Christengemeinschaft zählen, zu unterrichten, so müssen wir ihr dasselbe Recht geben wie den anderen Konfessionen. Nun werden wir in wohl immer die Mehrzahl der Kinder im freien Religionsunterricht haben, die nicht zur Christengemeinschaft zählen. Dann würden wir also einen Religionsunterricht mehr haben. Aber warum sollen wir es darauf ankommen lassen, außer dem freien Religionsunterricht auch noch den Religionsunterricht der Christengemeinschaft extra zu haben? Sodass ich eigentlich nicht sehe, wie die Sache von uns prinzipiell entschieden werden könnte. Denn wir können uns nicht auf den Standpunkt stellen, dass wir irgendjemandem abraten, an unserem Religionsunterricht teilzunehmen. Wir würden ja auch etwas Falsches tun.

Nehmen Sie theoretisch den Fall an, ein katholischer [Vater] sagte, ich will meinen Jungen in den katholischen Religionsunterricht schicken, aber auch in den freien Religionsunterricht. Dann könnten wir nichts dagegen sagen, wenn es stundenplanmäßig möglich ist. Wir können nicht entscheiden; [entscheiden muss sich die Christengemeinschaft]. Ich hielte es aber auch für falsch, wenn die Christengemeinschaft [das verlangte?]. Das darf es nicht gehen in der Waldorfschule, [dass das Kind durch Vergleichung zu dem Resultat käme, der Unterricht beim Waldorflehrer sei nicht so gut], denn [die Schule] ist innerlich eine anthroposophische Gründung. Daher ist es so, dass, wenn ein Kind vergleichen würde, welcher Lehrer besser ist, wenn das schon vorläge, so würde es doch selbstverständlich durch die Natur der Sache darauf kommen, dass der Waldorflehrer besser ist.

HERBERT HAHN [vermutlich] zur Wahl neuer Religionslehren.

RUDOLF STEIFER: Sehen Sie, diese Tatsache könnte uns eines Tages größere Schwierigkeiten machen als alle bisher. Sie wissen, wie wir [Blut geschwitzt] haben, Religionslehrer zu finden.. Erinnern Sie sich, dass ich sogar den alten Arenson gebeten habe. Da sind die unmöglichsten Dinge vorgekommen. Die Lehrer hier haben zu tun mit ihren Gegenständen, und es gehören leben] bestimmte Voraussetzungen zum Religionsunterricht. Man könnte schon mal in die Lage kommen, bei der Christengemeinschaft einen Religionslehrer zu suchen für die Schule. Ich würde das so lange als möglich nicht tun, aber es könnte doch notwendig werden, Ich sehe also gar nicht ein, warum man so exklusiv sein sollte. Man kann das den Eltern und Kindern überlassen, ob sie hier und drüben teilnehmen. Am schönsten würde ich finden, wenn dann, wenn sie an beiden teilnehmen, von dem Religionslehrer hier und dem Religionslehrer dort die Stoffe besprochen werden, sodass Einklang da ist.

Sie müssen auch das nicht außer Acht lassen: Die [Priester der] Christengemeinschaft gehören als solche dennoch zu den Anthroposophen, die in kürzester Zeit die größten Fortschritte gemacht haben. Die Priester sind nicht dieselben, die sie waren; die haben an innerer Entwicklung ungeheure Fortschritte gemacht. Die Priester haben eine vorbildliche Entwicklung in ihrem ganzen Seelenleben durchgemacht [in der kurzen Zeit], seit die Sache besteht. Nicht alle natürlich, aber im Großen und Ganzen doch, und auf allen Gebieten wirken sie segensreich. In Breslau haben sie eine Jugendversammlung gehabt, da haben zwei von den Theologen gearbeitet. Das wirkte außerordentlich gut. Der junge Wistinghausen ist ein Segen für die Jugend dort. Ich glaube, man greift dort nicht ein.

ERNST UEHLI: [Wie soll man sich bei] Neueingetretenen [verhalten]? Die Kinder sind sehen [in der Christengemeinschaft] konfirmiert. Sollen die Kinder [gleich] in die Jugendfeier kommen?

RUDOLF STEINER: Ja, aber das geht nicht gut. Dann würde für sie ja die Jugendfeier nicht bei einem Osterfest beginnen. Und das ist doch von eminenter Wichtigkeit, dass die Jugendfeier bei einem Osterfest beginnt. Das soll man ihnen nur klarmachen, dass sie die Jugendfeier etwas später bekommen. [Sie] als Zuschauer teilnehmen [Lassen], das könnte man noch, aber nicht ein ganzes Jahr vorher. Die Jugendfeier sollte sein [das] Ostern, wenn die Kinder die 8. Klasse absolvieren. Aber, nicht wahr, die ganze Jugendfeier ist doch auf Ostern hinorientiert. [...] [Das Folgende ist lückenhaft in der Mitschrift.]

[ Jemand fragt wohl: Wie soll es mit denen gehandhabt werden, die schon evangelisch konfirmiert oder gefirmt sind?]

RUDOLF STEINER: Zunächst handelt es sich prinzipiell um Folgendes. Diese Kinder sind konfirmiert oder gefirmt. Jetzt nehmen sie teil am freien Religionsunterricht. Damit fällt der ganze Sinn der Konfirmation und Firmung weg. Sie negieren ihn, streichen ihn aus aus ihrem Leben. Wenn man konfirmiert oder gefirmt ist, kann man nicht am freien Religionsunterricht teilnehmen. Konfirmiert sein heißt, tätiges Mitglied [in] der evangelischen Kirche sein. Dann kann man nicht am freien Religionsunterricht teilnehmen, 'denn damit] streicht man seine Konfirmation. Bei der Firmung ist es erst recht so. Man hätte die Aufgabe, [in einer zarten Weise die Kinder darauf hinzuweisen, dass sie sich erst in das Neue einleben müssen]. Dann ist es [auch] gar nicht so schlimm, wenn sie erst nächste Ostern an der Jugend-feier teilnehmen sollten. Man muss sie doch erst vorbereiten auf das «Abtrünnigwerden» und [sie] hinwenden auf ganz etwas anderes, Diese Dinge sollte man sehr ernst nehmen. Diese sieben könnten höchstens zu früh, aber nicht zu spät teilnehmen, [wenn sie erst Ostern teilnehmen]. Wir könnten es höchstens diskutieren, wenn ein Dissident da ist.

Es wird wohl eine Frage gestellt.

RUDOLF STEINER: Ich sehe ganz und gar nicht ein, wie jemand, der bei dem Priester Kurras konfirmiert ist, wie der nicht dazu erzogen werden soll, ein Jahr noch die Sonntagshandlung durchzumachen, da er sie ja früher gar nicht durchgemacht hat. Bei ihm kann es doch nur die Frage sein, dass er ein Jahr die Sonntagshandlung mitmacht.

Wenn Sie den inneren Sinn nehmen unserer Jugendfeier und der Jugendfeier der Christengemeinschaft, so sind sie vereinbar. Der innere Sinn unserer Jugendfeier ist, dass der Mensch ganz allgemein in die Menschheit hineingestellt wird, nicht in eine bestimmte Religionsgemeinschaft. Die Christengemeinschaft aber stellt in eine be-stimmte Religionsgemeinschaft hinein. Also innerlich ist es durch-aus vereinbar. Wenn sie es nachträglich tut, ist es kein Widerspruch. Es ist nur nicht das andere vereinbar. Wenn sie dort früher konfirmiert würden, bevor sie bei uns die Jugendfeier durchgemacht haben, so wäre das ein Widerspruch. Aber so nicht. Ich bin von der Christengemeinschaft gefragt worden, von Eltern gefragt worden. Zuerst hier die Jugendfeier, dann von der Christengemeinschaft nachher eine Art von Konfirmation, Wenn ein Kind hier die Jugendfeier durchgemacht hat, brauchen wir keinen Anstoß daran zu nehmen. Es ist vereinbar, weil wir ja die Kinder nicht in die Christengemeinschaft hereinstellen. Ich habe nicht gesagt, sie müssen noch in der Christengemeinschaft konfirmiert werden, sondern, sie können. Unsere Jugendfeier ersetzt nicht die Jugendfeier der Christengemeinschaft, weil sie nicht in die Christengemeinschaft einführt. Wenn sie in der Christengemeinschaft konfirmiert sind, müssen sie hier warten bis zum nächsten Ostern.

Ein Religionslehrer sagt wohl, die älteren Schüler würden nicht mehr so gerne die Handlung für die Kleineren mitmachen. Sie meinen, sie seien nun zu alt dafür.

RUDOLF STEINER: Es ist das eine ganz falsche Auffassung des Kultus. [Es ist die evangelische Auffassung des Kultus), das heißt die Ablehnung des Kultus. Die Wiederholung des Kultus ist möglich durch das ganze Leben hindurch. [Es] ist die Auffassung, [alles] als Lehre, als Vorbereitung aufzufassen, nicht als Kultus. Diese evangelische Auffassung müssen wir uns abgewöhnen.

HERBERT HAHN fragt wegen der Helfer: Bisher [waren das] Frau Molt, Fräulein Röhrle, Fräulein v. Heydebrand.

RUDOLF STEINER: Frau Leinhas, wollten Sie das nicht machen?

Es wird gefragt, wie man die Schüler behandeln soll, die am Unterricht nur als Hospitanten teilnehmen.

RUDOLF STEINER: Es ist das eine der Schulfragen, wo man [ganz] objektiv entscheiden kann, und dann kann es keine verschiedenen Meinungen geben. Wir erteilen [hier] den Waldorfschul-Unterricht, der eine gewisse Methodik und Didaktik. voraussetzt. Nach dieser Methodik und Didaktik wird vorgetragen; es kann nicht nach äußeren Umständen vorgegangen werden. Wenn einer in der Waldorf-schule hospitiert, hat er vorauszusetzen, dass er nach dieser Methodik und Didaktik behandelt wird. Die Frage lässt sich nicht nach der subjektiven Meinung beantworten. Sie können diese Methodik und Didaktik nicht modifizieren dadurch, dass Sie sagen, den einen frage ich, den anderen nicht. Dadurch würden Sie ihn nicht mehr nach Waldorfschul-Methodik und -Didaktik behandeln. Solange er in der Klasse sitzt, haben Sie ihn wie die anderen zu behandeln.

Ich verstehe nicht, wie die Zeugnisse sich nicht unterscheiden soll-ten. Wenn ein Hospitant alle Fächer mitnimmt, sehe ich nicht ein, warum er Hospitant ist. Also ist es aus dem Zeugnis von vorneherein sichtbar, weil er nur ein Zeugnis über wenige Fächer hat. Das müsste an irgendeiner Stelle zusammengefasst werden. Es müsste stehen zum Schluss des Zeugnisses, dass der Zeugniserwerber nicht ein Zeugnis aus allen Fächern bekommt, weil er als Hospitant nicht alle Fächer besucht hat. Die Zeugnisse sind ja einheitlich gestaltet. Also gellt es doch aus dem Zeugnis hervor, dass einer Hospitant ist, solange wir nicht finden, dass man aus irgendwelchen Gründen von dieser Charakteristik absieht. [Davon haben wir ja gesprochen], wenn die Charakteristik so gemacht wird, dass sie sich [immer mehr] banalisiert, dann würden wir sie abstellen. Dann hat sie keinen Zweck mehr, wenn nicht genügend Sorgfalt darauf verwandt wird. Nun sehe ich nicht ein, warum das anders behandelt werden sollte. Wenn wir einem Hospitanten ein Zeugnis geben, solange sie [so] gegeben werden, können wir ihn nur nach dem Prinzip der Waldorfschule behandeln, wenn wir ihn überhaupt behandeln. Es ist einfach ganz selbstverständlich.

Die einzige Frage könnte die sein, ob er ein Zeugnis bekommt unter allen Umständen, oder nur wenn er es verlangt. Es ist keine prinzipielle Frage. Das ist von keiner so weittragenden Bedeutung. Denn, nicht wahr, schließlich, ob man ihm unter allen Umständen ein Zeugnis gibt und er es zerreißt, oder ob man ihn fragt und sich das Schreiben erspart, das ist nicht wichtig. Er muss so hospitieren, dass er in der Waldorfschule hospitiert. Man muss sich bewusst sein, dass man den nicht fragt. Ihn anders zu behandeln, würde nicht entsprechen dem Unterricht der Waldorfschule. Eine andere Frage ist die Urlaubserteilung. In dem Falle handelt es sich um einen Hospitanten, der schon älter war.

Es wird noch einmal über den Schüler A. V. gesprochen. HERBERT HAHN liest die Briefe an die Mutter vor: Ernst Lehrs, Hermann von Baravalle, Herbert Hahn.

RUDOLF STEINER: Ich habe mich ja schon neulich ausgesprochen über die ganze Frage, habe sehr deutlich gesagt, dass ich beim Aufnehmen vorausgesetzt habe, dass der Junge eben seiner Individualität nach behandelt werde, eben ganz seiner Individualität nach. Nun, ich setzte es voraus, sonst hätte ich lieber, was ich damals in der Hand hatte, abgeraten, den Jungen in die Waldorfschule zu geben. Ich sagte damals, dass es unbedingt notwendig sei, dass er bei einem Lehrer der Waldorfschule untergebracht würde. Dann sagte ich, dass er nicht veranlagt ist, in pedantischer Weise Fortschritte [in den einzelnen Fächern zu machen]. Über diese Schwierigkeit sind wir nicht hinweggekommen. Wir haben zwar scheinbar charakterisiert, aber es ist doch nicht viel anders als schematisch Noten geben. Der Fall ist nicht so behandelt worden, wie ich gemeint habe, dass er behandelt werden sollte. In gewissem Sinne bin ich in der Behandlung des A. V. vorn Lehrerkollegium desavouiert worden. Das ist auch nicht zu korrigieren eigentlich. Die Briefe sind eine Rechtfertigung des Zeugnisses. Ich kann nicht einverstanden sein mit dem Zeugnis, und also auch nicht mit einer Rechtfertigung des Zeugnisses. Es ist auf den individuellen Fall keine Rücksicht genommen worden. Er ist ja schwer zu behandeln, aber es ist nicht der nötige Wille zum Individualisieren da. Ich muss es radikal sagen, sonst wird es nicht genügend klar aufgefasst. Man kann alles das, was in dem Zeugnis steht, auch anders sagen. Es bleibt natürlich nichts anderes übrig, als dass Sie diesen Brief abschicken, denn was kann man denn anders machen. Aber ich meine, nicht wahr, es ist wirklich ein Zeugnis, aus dem man nicht einmal viel entnehmen kann, weil das meiste, was darin steht, gewunden ist. Und er wohnt heute in der Pension Rüthling. Es ist also gar nicht das erfüllt, was ich gewünscht habe. [...] [Weiteres darüber.] Es wohnen doch gewisse Schüler bei gewissen Lehrern.

Ich glaube nicht, dass viel dabei herauskommt, wenn die Briefe umgeschrieben werden. Was herauskommen sollte, hätte während des Jahres geschehen können. Es kommt doch darauf an, dass mehr-Sorgfalt darauf verwandt wird, die Intentionen hier durchzuführen. Sonst hätte man den jungen A. V. nicht aufnehmen sollen. [Er wird bei Lehrs wohnen.]

ERNST LEHRS: [Soll man einem Schüler], H. L., [in der 11. Klasse], der Musik studieren will, raten, die Schule nicht weiter zu besuchen?

RUDOLF STEINER: Wir sind eine Schule, die nichts dagegen einwenden kann, auch wenn die Schüler ausbleiben. Wir haben keinen Zwang. Wir als Waldorfschule können doch nicht bei einem so jungen Schüler, den wir hier haben, raten, er solle die Waldorfschule nicht durchmachen. Das können wir nicht. [Wir können sagen]: Wir müssen uns auf den Standpunkt stellen, er solle sie durchmachen. Damit ist schon gegeben, was wir raten können. Hat dagegen der Junge nötig, die Waldorfschule nicht zu absolvieren, um Musiker zu werden, so wird er [uns] durchgehen, wird auch die Mutter ihn nicht halten können. Wir können nicht raten, wenn er ein tüchtiger Musiker werden will, so braucht er die Schule nicht durchzumachen.

HERBERT HAHN über S. B.: Herr B. will den Buben nach Hamburg geben.

CAROLINE VON HEYDEBRAND über F. U.: F. U. ist so zart. Die Kleine wird durch die Eurythmie viel gewinnen.

Über die Aufnahme eines weiteren Kindes.

RUDOLF STEINER: Es hat keinen Sinn, wenn wir sie aufnehmen. [...] [Wohl über ein weiteres Kind.]

HANS RUTZ fragt wegen eines Kindes in der 3. Klasse, das sich schlecht konzentrieren kann, bei kleinen Aufsätzchen keine Zusammenhänge finden kann.

RUDOLF STEINER: [Das Kind] vorstellen und sagen lassen [solche] Reihen von Erlebnissen hin und zurück: Baum: Wurzel, Stamm, Zweig, Blatt, Blüte, Frucht. Jetzt zurückgehen: Frucht, Blüte, Blatt, [Zweig, Stamm], Wurzel. [Oder]: Mensch: Kopf, Brust, [Bauch], Bein, [Fuß]; [FA], Bein, [Bauch], Brust, Kopf. Dann [auch) versuchen, einige Ermahnungen zu geben.

Jemand fragt wohl wegen der Elternabende.

RUDOLF STEINER: Die Elternabende müssten [eigentlich] jeden Monat sein.

Hermann von Baravalle soll einen Vortrag vor Geografielehrern halten.

RUDOLF STEINER: Machen werden sie nicht viel aus diesen Ideen.

Schüler können durch Lehrer vermittelte Nachhilfestunden geben. Die Essener können einen Vortrag bekommen die Vervielfältigungen des ersten pädagogischen Kurses?. Hospitations- und Vertretungsfragen.