Education for Adolescents

GA 302 — 15 June 1921, Stuttgart

Vierter Vortrag

Es wird Ihnen aus den Betrachtungen, die wir angestellt haben, hervorgegangen sein, daß der Lehrer schon in seine ganzen Erwägungen eine genauere Erkenntnis auch des physisch-leiblichen Menschen einbeziehen muß. Und warum wir gerade jetzt solche scheinbar ferner liegenden Betrachtungen anstellen, das hat seinen Grund darin, daß wir in unserer Schule vor einer sehr bedeutungsvollen Aufgabe stehen, nämlich der, zu den eigentlichen Volksschulklassen die 10. Klasse hinzuzufügen, die dann doch schon reifere Knaben und Mädchen enthalten wird; und daß wir dabei dem Lebensalter gegenüberstehen, das besonders vorsichtig wird behandelt werden müssen. Ich möchte eigentlich in diesen Tagen noch dahin arbeiten, bei Ihnen eine gründliche Betrachtung hervorzurufen, gerade dieses kindlichen Lebensalters, das ja mit wichtigen Entwickelungszuständen zusammenhängt.

Nun können Sie sagen: Das geht nur diejenigen an, die mit diesen Kindern beschäftigt sind. — Aber das ist nicht richtig. Es ist schon so, daß unser Lehrerkollegium immer mehr und mehr zusammenwachsen muß zu einem ganzen Organismus; und da werden wir alle in einer gewissen Weise doch direkt oder indirekt beteiligt sein müssen an der Gesamterziehung der Kinder der Schule,

Ich muß nur heute noch einiges vorausgehen lassen, ehe ich vor Ihnen die Anforderungen des 14., 15., 16. Jahres im kindlichen Lebensalter betrachten werde. Und wir werden ja dann auch in der gemeinschaftlichen Konferenz den Lehrplan gerade für die wichtige 10. Klasse auszuarbeiten haben.

Nun, heute möchte ich dem noch einiges in dem Stile vorangehen lassen, in dem wir gestern und vorgestern begonnen haben. Ich möchte Ihnen zunächst noch einmal die Betrachtung des sogenannten Zusammenhanges des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen beim Menschen, insbesondere beim Kinde, auf die Seele legen. Es ist ja das Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellektueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigentlich lebendiges Geistesleben nicht. Und in denjenigen Gegenden Mitteleuropas, die noch vom Katholizismus durchsetzt sind, hat ja der Katholizismus unwahre Formen angenommen, so daß man auch da nicht sagen kann, daß da besonders viel Hilfe in bezug auf religiöse Vermittlung des Geisteslebens zustande kommt. Das evangelische Geistesleben ist ja mehr oder weniger ganz intellektualistisch geworden. Nun kann natürlich in unsere Schule das eigentliche Geistesleben nur dadurch hineinkommen, daß sich unsere Lehrerschaft eben aus Anthroposophen zusammensetzt. Dadurch, nicht durch das Lehren der Anthroposophie — unsere Schule darf eben nicht Weltanschauungsschule sein -, aber durch die ganze Art und Weise, wie sich unsere Lehrer verhalten, durch dasjenige, was sie in ihrer Seele tragen, wird wie durch seelische Imponderabilien das Geistig-Seelische in unsere Schule hineingetragen.

Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den verschiedensten Gebieten beibringen müssen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, während wir mit ihnen lesen oder ihnen das vermitteln, was zum Lesen führt, was wir ihnen beibringen als das Gedankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Naturgeschichte oder Naturlehre — durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vorstellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz andere Betätigung gegenüber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbständig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbständig wird das Körperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musikunterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instrumentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natürlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fächern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die körperliche Tätigkeit appellieren, von den Fächern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die körperliche Tätigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; während gerade beim Schreiben die körperliche Betätigung eine sehr große Rolle spielt.

Nun, über alle diese Einzelheiten sollte eigentlich mancherlei gesprochen werden. Ich möchte nur am Schreiben anschaulich machen, inwiefern da die körperliche Tätigkeit eine Rolle spielt. Es gibt zwei Menschentypen in bezug auf das Schreiben — ich glaube, ich habe zu denjenigen, die schon länger hier sind, über dieses Faktum schon gesprochen -, es gibt also zwei Menschentypen. Der eine Menschentypus schreibt so, daß das Geschriebene gewissermaßen aus der Hand herausfließt. Es ist die Formung der Schrift förmlich im Handgelenk. Der kaufmännische Schreibunterricht insbesondere wird dahin erteilt, daß das Schreiben im Handgelenk ist. Und das ist im Grunde genommen alles, was für das Schreiben dann in Betracht kommt. Das ist bei dem einen Typus von Menschen so, daß sie veranlagt sind, so das Schreiben zu lernen. Der andere Typus ist daraufhin veranlagt, die Schriftzeichen sich anzuschauen. Er richtet den Blick immerfort auf seine Schrift und verhält sich zur eigenen Schrift, wenn auch leise, ästhetisch. Er sieht das an, was er schreibt, und er hat ein Behagen daran, wie seine Buchstaben sind. Es ist der malende Typus. Da ist das Schreiben nicht so stark im Handgelenk. Es gibt Menschen, die schreiben so, wie der Kaufmann schreibt; der malt gar nicht. Ich habe sogar eine merkwürdige Art der Unterweisung des Schreibens kennengelernt in einer Schule, die vorbereitend war für Kaufleute. Da wurden die Leute veranlaßt, fortwährend Schwünge zu machen, und dann nicht wahr, sie machten jeden Buchstaben aus einem bestimmten Schwung des Handgelenkes heraus — nahm die Schrift den Charakter an, daß alles darinnen schwunghaft war. Nun, ich erinnere Sie nur daran, daß das im äußersten Extrem zu etwas Furchtbarem führt. Sie werden manchmal schon Leute kennengelernt haben, die, bevor sie anfangen zu schreiben, mit der Feder in der Luft herumfuchteln, Schwünge ausführen, bevor sie ansetzen. Es ist das ein furchtbarer Zustand, wenn man diese Handgelenkschwünge im Extrem treibt.

Man sollte eigentlich das malende Schreiben an den Menschen herankommen lassen. Es ist das weit hygienischer, weit gesünder. Wenn man nun so schreibt, daß man zu gleicher Zeit das Auge auf seine Schrift gerichtet hält und ästhetisches Behagen hat an seinen Schriftzeichen, also malerisch schreibt, dann wird das Mechanische mehr in den Körper zurückgedrängt. Es schreibt nicht das Handgelenk, es schreibt mehr der innere Organismus. Und das ist außerordentlich wichtig, denn es wird viel mehr das Mechanische von der Peripherie abgelenkt und auf den ganzen Menschen zurückgelenkt. Sie werden auch bemerken: wenn es Ihnen gelingt, jemanden ganz gut auf dieses malende Schreiben hinzuführen, so lernt er zuletzt auch mit den Zehen schreiben. Und das wäre ein gewisser Triumph, wenn man es dahin bringen könnte, daß Buchstaben durch Haltung eines Bleistiftes zwischen der großen Zehe und der nächsten Zehe richtig geformt werden könnten. Ich meine nicht, daß das artistisch ausgebildet werden sollte; aber es ist darinnen dieses Übertragen der mechanischen Tätigkeit auf den ganzen Menschen.

Nun, in dieser Beziehung sind ja die Menschen außerordentlich ungeschickt, sie können sich nicht einmal, wenn ihnen vom Waschtisch etwas herunterfällt, es mit den Zehen aufheben wie mit der Hand, und das müßten die Menschen doch wenigstens können. Das sieht grotesk aus, wenn man das sagt. Aber Sie werden verstehen, daß es auf etwas Bedeutsames hindeutet. Man müßte also das malende Schreiben pflegen, denn dadurch wird auf der einen Seite die eigentliche mechanische Tätigkeit in den Körper zurückgedrängt, und es wird an die Oberfläche heraufgebracht, außerhalb der Oberfläche herausgebracht die Beziehung des Menschen zum Geschriebenen. Es wird der Mensch in seine Umgebung hineingefügt. Der Mensch sollte sich eigentlich daran gewöhnen, alles, was er tut, auch zu sehen, es nicht bloß gedankenlos mitzumachen, sondern es zu sehen; und gedankenlos wird zumeist geschrieben.

Das Schreiben ist nun also eine solch verschiedenseitige Tätigkeit. Aber gerade deshalb wird man es in gewissem Sinne auch als etwas Bedeutsames im Unterricht betrachten können. Beim Rechnen kommt ja die eigentliche Schreibtätigkeit nicht in Betracht, weil der Mensch zu sehr in Anspruch genommen ist durch die Gedankenarbeit; da tritt die Schreibarbeit mehr oder weniger zurück.

Nun müssen wir uns klar sein, was da eigentlich im Menschen vorgeht, wenn Sie mit dem Kinde etwas lesen. Es ist das allerdings — im Bilde - aber doch eben eine zunächst geistige Betätigung. Die setzt sich in die Körperlichkeit hinein fort. Und gerade bei denjenigen Dingen, die auf der gedanklichen, geistigen Tätigkeit beruhen, bei denen nimmt man feine Teile der menschlichen physischen Organisation ganz besonders in Anspruch. Sie können auch als Physiologe darauf kommen, wenn Sie sich ein Bild machen von dem tiefer gelegenen Teil des Gehirnes, von der weißen Masse, Diese ist eigentlich die vollkommener organisierte. Sie ist diejenige, die mehr auf das Funktionelle hingeht, während die oberflächliche graue Masse, die also beim Menschen ganz besonders ausgebildet ist, auf einer sehr zurückgebliebenen Stufe der Entwickelung steht; sie ist Nahrungsvermittlerin des Gehirns. Der Entwickelung nach ist nicht der Gehirnmantel das Vollkommenere, sondern die darunterliegenden Teile sind das Vollkommenere. Und wenn wir nun einem Kinde namentlich zu Beobachtendes beibringen, oder dasjenige, was es beim Lesen erlebt, so nehmen wir sehr stark seine Graugehirnmasse in Anspruch, und es findet ein feiner Stoffwechselprozeß im Menschen statt. Dieser feine Stoffwechselprozeß, der da im Menschen stattfindet, dehnt sich, wenn auch in einer sehr feinen Weise, auf den ganzen Organismus aus. Und gerade wenn wir meinen, das Kind am geistigsten zu beschäftigen, wirken wir eigentlich leiblich-physisch am allerstärksten auf dasselbe. Es ist ein Hineindrängen in den Stoffwechsel beim Beobachten, beim Lesen, beim Erzählenhören. Da ist das Kind außerordentlich stark in Anspruch genommen. Das ist dasjenige, was man nennen könnte: die Einprägung des Geistigen in die Leiblichkeit. Es ist eine Art Verkörperung desjenigen notwendig, was wir im Beobachten, im Erzählenhören entwickeln. Es muß sich etwas wie ein körperliches Phantom bilden, was sich in den ganzen Organismus eingliedert. Es ist im Organismus so, daß feine Salze abgesetzt werden. Man darf sich das nicht allzu grob vorstellen. Es wird dem ganzen Organismus ein Salzphantom eingegliedert, und es ist dann die Notwendigkeit vorhanden, daß das wiederum durch den Stoffwechsel aufgelöst wird.

Das ist der Prozeß, den wir vollziehen beim Lesen oder beim Erzählenhören. Wir rufen schon, wenn wir glauben, Geistig-Seelisches in Anspruch zu nehmen, am meisten Stoffwechsel hervor im Unterricht. Und das ist eben im Unterricht durchaus zu berücksichtigen. Wir können daher nicht anders als dasjenige, was wir erzählen, oder was wir lesen lassen, so zu gestalten, daß es nach zwei Richtungen hin einwandfrei ist. Erstens einwandfrei dahingehend, daß wir das Erzählte und das Gelesene so gestalten, daß das Kind unbedingt ein gewisses Interesse daran hat, daß es alles mit einem gewissen Interesse verfolgt. Wenn dieses Interesse wirkt, wenn das Interesse in der Seele ist, ist es eine Art feines Lustgefühl. Das muß immer da sein. Dieses feine Lustgefühl drückt sich physisch in einer feinen Drüsenabsonderung aus, und durch diese Drüsenabsonderung wird das, was durch das Lesen, durch das Erzählenhören an Salzablagerung stattfand, aufgesogen. Wir müssen versuchen, die Kinder nicht zu langweilen, dem Kinde nicht etwas beizubringen, was es langweilt; denn es wird sonst kein Interessegefühl erweckt und dann wird das ungelöste Salz erzeugt und im Körper verteilt, und wir wirken eigentlich dahin, daß das Kind später allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommt. Namentlich bei Mädchen ist besonders darauf Rücksicht zu nehmen. Die migräneartigen Zustände sind eine Folge davon, daß sie zu einseitig vollgepfropft werden mit allem möglichen, was sie lernen müssen, ohne daß es in eine solche Art von Erzählung gekleidet wird, an der sie eine Freude haben. Sie sind angefüllt mit kleinen Spießen, die sich nicht recht aufgelöst haben, mit der Tendenz zu solcher Spießbildung.

Es ist tatsächlich so, daß wir auf diese Dinge sehen müssen. Und dann, sehen Sie, kommt die eigentliche Misere, die eben darin liegt, daß wir zu so vielen Dingen doch nicht genügend Zeit haben. Es müßte dafür gesorgt werden, daß die zahlreichen Lesestücke, die in den heute gebräuchlichen Lesebüchern sind — die zum auf die Wand hinaufkriechen sind —, von uns nicht verwendet werden. Ich habe doch schon in den Klassen so verschiedene Lesebücher mit einer Auswahl von Lesestücken verwendet gesehen, die also fürchterlich sind. Wir dürfen nicht vergessen, daß wir die Kinder physisch für das ganze spätere Lebensalter zubereiten. Wenn wir ihnen solch ein triviales Zeug, wie es zumeist in den gebräuchlichen Lesebüchern steht, beibringen, ist es doch so, daß wir ihre feineren Organe nach dieser Richtung hin formen; und das Kind wird ein Philister statt ein vollständiger Mensch. Wir müssen wissen, wie sehr wir durch das Lesen, durch das Lesenlernen an der ganzen Heranbildung des Kindes arbeiten. Es kommt später wieder heraus. Daher würde ich Sie schon bitten, daß Sie versuchen, womöglich aus den Klassikern oder sonstwoher die Lesestücke zusammenzusuchen und selber das Lesematerial zusammenzustellen, nichts aus den gebräuchlichen Lesebüchern zu nehmen, die fast durch die Bank greulich sind. Die sollten eigentlich eine möglichst geringe Rolle spielen. Es ist natürlich viel unbequemer, sich die Sachen zusammenzusuchen, aber schließlich ist das doch notwendig, daß wir auf diese Dinge besonders Rücksicht nehmen; denn darin besteht ja die Aufgabe in unserer Waldorfschule, daß wir diese eigentlich methodischen Dinge anders machen, als sie sonst gemacht werden. Es handelt sich darum, daß wir beim Lesen und beim Erzählenanhören, auch wenn wir sonst Naturgeschichtliches vorbringen, darauf Rücksicht nehmen, daß nach diesen zwei Richtungen hin nichts Schädliches getan wird.

In einem gewissen entgegengesetzten Sinn wirkt dann das Eurythmische, das Gesangliche; da findet ein ganz anderer organischer Prozeß statt. Bei all denjenigen Organen, die sich daran betätigen, sitzt nämlich das Geistige zunächst in den Organen drinnen. Wenn Sie das Kind eurythmisieren lassen, so kommt es in Bewegung und durch den Verlauf dieser Bewegung strömt das Geistige, das in den Gliedern ist, aus den Organen nach oben. Es ist eine Erlösung des Geistigen, wenn ich das Kind eurythmisieren oder singen lasse. Das Geistige, von dem die Glieder strotzen, wird herauserlöst. Das ist der reale Vorgang. Es ist also ein wirkliches Herausholen des Geistigen aus dem Kinde, was ich dabei vollbringe. Und das hat nun wiederum zur Folge, daß, wenn das Kind aufhört solche Übungen zu machen, das Geistige darauf wartet, um Verwendung zu finden. — Ich habe Ihnen dieses gestern in anderer Beziehung klargemacht. — Aber das Geistige wartet auch wiederum darauf, sich zu befestigen. Ich habe das Kind wirklich vergeistigt, indem ich es turnen, eurythmisieren oder singen lasse. Das Kind ist ein ganz anderes Wesen geworden; es hat viel mehr Geistiges in sich. Das will sich aber befestigen; das will beim Kinde bleiben; das dürfen wir nicht ableiten. Und da gibt es das einfachste Mittel: Wir bringen das Kind kurze Zeit, nachdem es eurythmisiert, geturnt oder gesungen hat, ein wenig zur Ruhe, Wir lassen die ganze

Gruppe nur ein wenig ausruhen und versuchen, diese Ruhe, wenn es auch nur ein paar Minuten sein sollten, aufrechtzuerhalten. Je älter die Kinder sind, desto mehr ist das notwendig. Das sollten wir auch berücksichtigen, sonst ist am nächsten Tag doch nicht dasjenige vorhanden, was wir eigentlich brauchen. Es ist nicht gerade das ganz richtig, wenn man die Kinder wieder fortjagt, sondern man soll sie ein wenig in Ruhe sein lassen.

Bei all diesem bildet man im Grunde genommen ein Weltprinzip ab. Die Menschen machen ja alle möglichen Theorien über Materie und Geist. Aber beiden, Materie und Geist, liegt etwas Höheres zugrunde. Und man kann eigentlich sagen: Wenn dieses Höhere zur Ruhe gebracht wird, dann ist es Materie; wenn dieses Höhere in Bewegung gebracht wird, dann ist es Geist. Das können wir, weil es ein sehr hohes Prinzip ist, durchaus auf den Menschen übertragen. Der Mensch erschafft für dasjenige, was in dem Geistigen erlöst wird, auf die Art, wie ich es erzählt habe, ein Schema in sich durch die Ruhe. Das setzt sich ab, und er kann es dann brauchen. Es ist schon gut, so etwas überhaupt zu wissen, weil man dann alles mögliche auch noch bei anderen Dingen findet, um sich in entsprechender Weise den Kindern gegenüber zu benehmen.

Nun handelt es sich darum, diese Dinge noch genauer anzuwenden. Wir haben in der Schule durcheinander Kinder, welche phantasiearm sind, und solche, welche etwas phantasiereicher sind. Wir brauchen dabei nicht gleich zu denken, daß nun die Hälfte der Schulkinder Dichter sind und die andere Hälfte keine Dichter sind. Man bemerkt das weniger an der eigentlichen Phantasietätigkeit als an der Entfaltung des Gedächtnisses. Das Gedächtnis ist ja sehr verwandt der Phantasietätigkeit. Denn wir haben Kinder -— und wir sollten das beobachten -, welche die Bilder desjenigen, was sie erlebt, gehört haben, rasch vergessen; die Bilder verschwinden leicht. Und andere Kinder haben wir, bei denen bleiben die Bilder, bilden sich geradezu zu selbständiger Macht aus, und sie kommen ungewollt fortwährend herauf. Es ist gut, zu beobachten, daß es diese zwei Typen gibt. Selbstverständlich gibt es alle möglichen Übergänge. Wenn wir phantasiereiche Kinder vor uns haben, dann bedeutet das nichts anderes, als daß sie ein Gedächtnis haben, das so wirkt, daß die Dinge verwandelt heraufkommen. Aber viel häufiger ist es, daß sie nicht verwandelt heraufkommen, sondern als Reminiszenzen heraufkommen, so daß die Kinder also Gefangene sind desjenigen, was sie aufgenommen haben. Und dann gibt es solche, bei denen alles wiederum verschwindet.

Nun handelt es sich darum, daß wir diese Kindertypen in der entsprechenden Weise zu behandeln wissen. Wir haben ja wirklich die Möglichkeit, eine Kindergruppe in der mannigfaltigsten Weise zu beschäftigen, wenn wir uns eine Routine im besten Sinne des Wortes dafür aneignen, Routine im geistigen Sinn. Und da ist es gut, daß wir bei Kindern, die ein schlechtes Gedächtnis haben, die also die Bilder nicht heraufkriegen, versuchen, daß sie beim Lesen mehr beobachten, daß sie mehr auf das Zuhören des Erzählten Wert legen, während wir bei solchen Kindern, von denen wir sehen, daß sie geradezu Gefangene der Vorstellungen sind, die sie aufgenommen haben, mehr auf das Schreiben, auf das Üben, auf das In-Bewegung-Kommen Rücksicht nehmen. Also, wir sollten geradezu versuchen, eine größere Kindergruppe so zu beschäftigen, daß wir der einen Hälfte, der phantasiearmen Hälfte Gelegenheit geben, das Lesen und das Beobachten zu pflegen. -— Natürlich nur mehr, die Dinge sind ja alle relativ. — Bei den phantasiereicheren Kindern sollten wir das Malen, das Schreiben besonders pflegen.

Das können wir dann noch weiter ausdehnen. So ist es von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man folgendes zum Beispiel beobachtet — wir können uns die Dinge nur allmählich aneignen, weil wir vor dem ersten Jahr nicht alles haben durchnehmen können -: es ist gut, bei phantasiearmen Kindern, also bei denjenigen Kindern, die ihre Bilder nicht leicht heraufbringen, darnach zu trachten, eurythmische Übungen mehr im Stehen machen zu lassen, also vorzugsweise mit den Armen. Bei den phantasiereicheren, die geplagt werden von ihren Vorstellungen, wird es besonders günstig sein, wenn wir den ganzen Körper in Bewegung bringen durch Laufen, Schreiten, Gehen. Da können wir auch durchaus nachhelfen, und das ist außerordentlich wichtig, daß wir solche Dinge wirklich auch beachten. Es ist auch noch das zu sagen, daß besonders das Konsonantische zu üben sehr gut ist für die Kinder, die phlegmatischer sind in bezug auf das Heraufbringen von Vorstellungen, die also die Vorstellungen weniger stark heraufbringen. Und bei denen, die geplagt werden von ihren Vorstellungen, ist es gut, viel Vokalisierendes eurythmisch üben zu lassen. Man kann beobachten, daß beim Vokalisieren der Kinder in der Tat das Heraufgeholtwerden der Vorstellungen aus dem Organismus gerade beruhigt wird, während sie beim Konsonantisieren heraufgeholt werden; so daß man diejenigen, die phantasiearm sind, die also nicht geplagt werden von ihren Vorstellungen, die leicht vergessen, konsonantisch eurythmisieren läßt, die anderen, die geplagt werden von ihren Vorstellungen, vokalisierend eurythmisieren läßt. Wenn man solche Sachen beachtet, kann man viel hineinbringen in eine Kindergruppe.

Dann möchte ich noch erwähnen, daß es auch für das Musikalische sehr gut ist, wenn man sich eine Vorstellung davon verschafft, wie die Kinder eben nach dieser Richtung beschaffen sind, ob phantasiearm, phantasiereich — also mit dieser Übertragung aufs Gedächtnis. Man beschäftigt dann die Kinder, wenn sie phantasiearm sind, also ihre Vorstellungen schwer heraufbringen können, damit, mehr instrumental das Musikalische zu pflegen, während man die Kinder, die phantasiereich sind, also von ihren Vorstellungen leicht geplagt werden, auch im Extrem, mehr singend beschäftigt. Es wäre ja ein Ideal, wenn wir es schon so einrichten könnten — wir brauchten natürlich die nötigen Räumlichkeiten —, daß wir die Kinder gleichzeitig musizierend und singend beschäftigen könnten. Wenn dies Doppelte, das so ungeheuer auf die Kinder wirken könnte, das Anhören des Musikalischen und das Betätigen des Musikalischen, durcheinanderwirkt, so wirkt es ungeheuer harmonisierend. Und man könnte es vielleicht auch dahin bringen, daß man mit dem abwechselte. Das wäre im Unterricht außerordentlich bedeutsam, wenn man die eine Hälfte singen und die andere Hälfte zuhören lassen könnte, und dann wieder umgekehrt. Das ist etwas, was außerordentlich wünschenswert wäre, was gepflegt werden sollte. Denn beim Zuhören des Musikalischen ist es so, daß vor allen Dingen heilend, hygienisch eingewirkt wird auf dasjenige, was der Kopf tun soll an dem menschlichen Organismus; beim selber Singen wird auf alles dasjenige heilend eingewirkt, was der Körper an dem Kopf tun soll. So würden die Menschen viel gesünder werden, wenn man alles das tun könnte, was man im Unterricht tun sollte.

Wir sind uns eigentlich gar nicht stark genug bewußt, wie wir in der Menschheitsentwickelung zurückgekommen sind; die Menschen waren einmal so weit, daß sie die Kinder mehr oder weniger wild haben aufwachsen lassen; daß sie sie gar nicht besonders haben unterrichten lassen. Da hat man nicht eingegriffen in die Freiheit des Menschen, so in die Freiheit eingegriffen, wie wir das tun. Wir fangen an mit 6 Jahren in die Freiheit des Menschen einzugreifen, und müssen, was wir eben gerade dadurch verbrechen, was wir an Freiheit zerstören, dadurch wieder ausbessern, daß wir in der richtigen Weise erziehen. Wir müssen uns klar sein darüber, daß das Wie des Unterrichtens von uns verbessert werden muß, weil wir sonst einem furchtbaren Zustand entgegengehen. Die Leute mögen noch so stark feststellen, wie hoch die Kultur gekommen ist, wie wenig Analphabeten es gibt und so weiter - sie sind doch bloß Abdrücke, Automaten von dem, was in der Schule zubereitet worden ist.

Das müssen wir auch vermeiden, daß wir in den Schulen bloß Abdrücke zubereiten. Wir müssen den Menschen trotzdem zu seiner Individualität kommen lassen. Besonders wichtig werden solche Dinge, wenn wir gewissermaßen künstliche Dinge entwickeln, also sagen wir bei allen Formen des auswendig Aufsagens. Das auswendig Aufsagen ist ja keine ganz einfache Sache. Das auswendig Aufsagen bedeutet einen Weg, der den Inhalt, den sich das Kind aneignet, von dem Geistig-Seelischen zum Leiblich-Physischen hinüberbringt. Es ist der Inhalt dem Kinde zuerst geistig-seelisch beigebracht worden. Es muß ja dasjenige verstehen, was es auswendig lernt, denn ich brauche nicht über das Auswendiglernen zu sprechen, wenn das Kind nicht einmal versteht, was es auswendig lernt. Zuerst ist also dieses Verstehen da. Aber indem es wirklich auswendig lernt, kommt es dazu, die Sache immer mehr mechanisch, leiblich-physisch zu machen. Und dies ist ein Weg, der den Inhalt des zu Lernenden zunächst ins Subjektive holt und ihn dann hinüberbringt ins Objektive. In dieser Sache muß man aber auch wahr sein. Man muß, indem dieser Inhalt in das Objektive hinübergeleitet wird, das Kind anhalten, sich selber zuzuhören. Man muß das Kind aufmerksam machen darauf, daß es sich selber etwas zuhört. Man muß es dazu bringen, daß es in demselben Maße, in dem der Inhalt hergesagt wird, immer mehr und mehr lernt, sich selbst zuzuhören. Das kann man dadurch erreichen, daß man das Kind anleitet, zum Beispiel die Laute, die es hervorbringt, wirklich bei sich selber zu unterscheiden. Man sagt zu dem Kinde: Es ist dasjenige, was du aufsagst, wie um dich herum, du kannst das auch hören. — Man muß probieren, daß man das dem Kinde beibringen kann, daß es sich selbst zuhört. Aber das allein genügt nicht. Da ist noch etwas ganz anderes notwendig. Man wird es niemals dazu bringen, daß das Kind richtig den Übergang findet zwischen dem Gedanklich-vorstellungsmäßig- oder Empfindungsgemäß-Haben des Inhaltes und dem Auswendiggelernten, wenn man nicht versucht, bevor das Auswendiglernen eintritt, die Sache sehr stark gefühlsmäßig dem Kinde beizubringen. Es darf einfach nichts bis zum Auswendiglernen getrieben werden, von dem das Kind nicht in allen Details ein deutliches Gefühl, eine scharfe Empfindung hat; und zwar vor allen Dingen eine Empfindung, die es ihm ermöglicht, sich in der richtigen Weise zu dem Inhalt zu verhalten.

Betrachten wir einen extremen Fall. Denken wir an ein Gebet; da soll das Kind angehalten werden, wenn es ein Gebet lernen soll, beim Inhalt in eine Art verehrungsvolle Stimmung hineinzukommen. Und wir müssen dafür sorgen, daß das Kind zuerst in diese verehrungsvolle Stimmung kommt. Wir müssen davor zurückbeben, dem Kinde ein Gebet beizubringen, wenn wir ihm nicht zuerst die andachtsvolle Stimmung beibringen. Dabei darf das Kind dann niemals das Gebet aufsagen, ohne daß es die andachtsvolle Stimmung hat. Also wir sollen das Kind nicht ein niedliches, hübsches Gedicht aufsagen lassen, ohne daß wir ihm vorher das leise Lächeln, ein Erfreutsein und Entzücktsein erweckt haben; nicht es ihm befehlen, aber es an dem Inhalt selber erwecken. Und so in allem.

Es ist nach und nach an der Menschheit furchtbar viel verdorben worden. Sie haben das vielleicht, da man ja in dieser Beziehung etwas vernünftiger geworden ist, nicht mehr so erlebt. Aber die Menschen, die heute älter sind, haben es erlebt, daß man sie hat zum Beispiel Dinge auswendig lernen lassen, die nie auswendig gelernt werden sollten. Geschichte ist so beigebracht worden, daß die Kinder sie auswendig gelernt haben. Ich habe noch gesehen, wie Gymnasiallehrer Kinder das Geschichtsbuch haben mitbringen lassen, dann ist ein Abschnitt gelesen worden, der dann abgefragt worden ist. Die Kinder haben ihn dann einfach auswendig gelernt. Ich habe gehört, es soll ein ausgezeichneter Schüler gesagt haben: Der Kar von Jerusalem. — Das hat sich tatsächlich ereignet, statt: Der Zar von Rußland - hat er gesagt: Der Kar von Jerusalem. - Das hat für ihn nichts ausgemacht, so stark war er im Hersagen drinnen. Dergleichen Dinge sind viele vorgekommen. Vieles von dem, was gerade zur Dekadenz geführt hat, kam von dieser Seite, daß die Dinge, wie Geographie und Geschichte, einfach haben auswendig gelernt werden müssen.

Es ist notwendig, daß das, was mit Recht auswendig gelernt wird, Gebete, Gedichte und so weiter in einer solchen Weise präpariert wird, daß der Gefühlsanteil, den das Kind nehmen muß, wenn es sich selber zuhört, da ist. Es muß geradezu das Kind beim Gebet das Gefühl haben: Du gehst jetzt über dich hinaus, du sagst etwas, wobei du über dich hinausgehst. —- Und so muß es bei allem Anmutigen und Schönen sein,

Das hat aber seine durchaus körperlich-physische Bedeutung, denn jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen tragischen oder erhabenen Charakter hat, wirken wir im Grunde genommen auf seinen Stoffwechsel. Jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen niedlichen, anmutigen Charakter hat, jedesmal dann wirken wir auf seinen Kopf, auf sein Sinnes-Nervensystem. Und wir können in dieser Beziehung hygienisch vorgehen. Wenn wir zum Beispiel ein Kind haben, das, sagen wir, sehr leichtfertig ist, das also immerfort Sensationen haben will, dann versuchen wir, dieses Kind dadurch zu kurieren, daß wir in ihm die Stimmung erzeugen, die es beim Auswendiglernen haben muß bei Erhabenem, Tragischem. Schon auf diese Weise kommen wir dann dem Kinde bei. Und wir müssen auf solche Dinge im Unterricht durchaus Rücksicht nehmen.

Das alles werden Sie dann erreichen, wenn Sie selber in der richtigen Weise zum Unterricht stehen, das heißt, wenn Sie sich doch immer wiederum vor die Aufgabe stellen, zu versuchen, ab und zu geradezu meditativ sich innerlich, wenn auch kurz die Frage zu beantworten: Was gibst du eigentlich dem Menschen dadurch, daß du ihm Geschichte, Geographie und so weiter beibringst? — Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig. Wir haben ja in der mannigfaltigsten Weise über dasjenige gesprochen, was man durch Geschichte, Geographie und so weiter dem Kinde zu sagen hat. Mit solchen Dingen muß man nicht zufrieden sein, wenn man sie weiß, sondern man muß sie sich kurz meditierend vor die Seele rufen. Weiß zum Beispiel der Eurythmielehrer, daß er den Geist aus den Gliedern des Kindes erlöst, weiß derjenige, der Lesen lehrt, daß er das Geistige verleiblicht, verkörpert, und macht er sich das immer klar, sieht er gewissermaßen, wie, wenn er falsch liest oder Langweiliges dem Kinde beibringt, das Kind immer mehr und mehr zu einer Stoffwechselkrankheit hinneigt, fühlt er, daß er den späteren Diabetiker erzeugt dadurch, daß er das Kind Langweiliges herunterlesen läßt: dann fühlt er die richtige Verantwortung. Sie erzeugen Diabetiker, Zuckerkranke, wenn Sie das Kind fortwährend über das Maß hinaus mit langweiligem Lesen beschäftigen. Sie erzeugen Menschen, die sich im Leben verlieren, wenn Sie den erlösten Geist sich nicht wieder beruhigen lassen nach einer körperlichen oder gesanglichen Übung.

Das sind die Dinge, die bei dem Lehrer ganz besonders notwendig sind: sich zuweilen zu überlegen, was er eigentlich tut. Und es ist das nun durchaus nicht ein niederdrückendes Gefühl; denn der Lehrer, der viel mit Lesen zu tun hat, wird dadurch zum Gefühl kommen, daß er eigentlich fortwährend etwas verkörpert, daß er an der menschlichen Körperlichkeit arbeitet und damit Menschen stark oder schwach auch in bezug auf die Physis in die Welt setzt. Der Handarbeits- oder Handfertigkeitslehrer wird sich sagen können, er arbeitet ganz besonders am Geiste. Wenn wir in der richtigen Weise mit dem Kinde stricken und Dinge machen, die Sinn haben, oder durch Handfertigkeitsunterricht Dinge machen, die Sinn haben, dann arbeiten wir wirklich oftmals mehr am Geiste, als wenn wir den Kindern das beibringen, was man für das Geistige hält.

Nach dieser Richtung kann man ja ganz besonders viel tun. Denn gegenwärtig liegt es ein bißchen schon in der Artung, daß die Kinder im Handarbeitsunterricht vieles verkehrt machen. Man kann nach dieser Richtung hin ganz besonders günstig wirken. Ich habe es doch gleich bemerkt, wie die Kinder bei uns in Dornach Kissen gestickt haben, kleine Polster, auf die das und das darauf gemacht wird. Man müßte dafür sorgen, daß das wirklich Kissen werden. Es ist doch kein Kissen, wenn man auf ein Pölsterchen etwas Beliebiges darauf stickt. Man muß es dem darauf Gestickten ansehen, daß man sich darauf legen kann, daß sich ein Ohr darauf legen kann. Die Kinder scheinen ganz besonders solche Hauben, die man auf Tee- und Kaffeekannen setzt, gerne zu machen. Aber sie müssen das dann so machen, daß das auch darauf eingerichtet ist. Wenn ich es unten aufmache, so muß das, was ich mit den Händen ausführe, sich in der Zeichnung fortsetzen. Ich muß der Zeichnung ansehen, daß es da aufgemacht werden muß. Das Kind ist durch die Verhältnisse so verdorben, daß es da unten, wo es aufgemacht werden soll, eine Zeichnung hinmacht, die so geht:

Ja, das ist ja verkehrt. Man muß der Zeichnung ansehen, wo aufgemacht wird und wo zu ist, wo man nicht aufmachen kann. Ebenso ist es notwendig, daß das Kind wird unterscheiden lernen müssen, daß etwas, was um den Hals genommen wird, wenn es mit Bändchen benäht wird, so sein muß, daß das nach unten weiter wird und nach oben schmäler. Wenn ein Gürtel gemacht wird, so muß man es dem gleich ansehen, daß er sich nach beiden Seiten zugleich öffnet, daß in der Mitte die Zeichnung am breitesten ist. Es ist so, daß die Kinder sich überall in die Formen hineinfinden sollen.

Gerade da kann ungeheuer viel bewirkt werden, und dabei erreichen Sie nur etwas, wenn Sie wirklich nicht auf das Auge hin arbeiten, sondern wenn Sie das im Gefühl erzeugen. Sie müssen das im Gefühl erzeugen, daß das Kind die Zeichnung so haben will, daß es gewissermaßen fühlt: es macht das unten auseinander und es drückt von oben, es strebt von oben nach unten. Man muß das ins Gefühl verwandeln; man muß in die Hand hineinbringen, was auch mit der Hand gearbeitet werden soll. Im Grund genommen ist der Mensch auch dabei durchaus ganz beteiligt mit seinem Wesen, und er denkt mit dem ganzen Leibe. Man muß also durchaus versuchen, daß da die Dinge gefühlt werden. Im Handarbeitsunterricht muß auf das Gefühl hingearbeitet werden. Es muß gewissermaßen das Kind, wenn es eine Ecke sticken soll, das Gefühl haben: Die Ecke muß so gestickt werden, daß ich, wenn ich dahinterfahre, nicht durch kann. - Wenn es anders ist, wenn man durch kann, dann muß dazu etwas gehören, dem man eben ansieht: da kann man durch. So muß es schon gemacht werden. Da kann der Handarbeitslehrer schon sagen: Ich mache die Sache so, indem ich gerade an der geistigen Betätigung des Kindes ganz besonders betätigt bin. Es braucht sich niemand durch irgendeine Partie des Unterrichtes zurückgesetzt fühlen.