Soul Economy: Body, Soul and Spirit in Waldorf Education

GA 303 — 2 January 1922, Dornach

Elfter Vortrag

Gestern habe ich zuletzt versucht, über die Entwickelung des Gedächtnisses zu sprechen. Gerade gegenüber dieser Gedächtnisentwickelung wird man bemerken können, daß heute der Mensch bei seinen Maximen über das Erziehungs- und Unterrichtswesen recht wenig auf das Rücksicht nimmt, was sich einer wirklichen Menschenerkenntnis als die Fortsetzung und Umwandelung gewisser Impulse in das spätere menschliche Leben hinein ergibt. Es ist ja heute sogar vielfach so, daß der Erwachsene die Art und Weise, wie sein Organismus ist, wie sein Seelenleben ist, sich klarzumachen versucht, und von dem, was ihm als das Bequeme, als das Richtige für sich als Erwachsenen erscheint, setzt er dann auch ganz unbewußt voraus — ich behaupte gar nicht, daß das mit vollem Bewußtsein geschieht -, daß das auch gegenüber dem Kindesalter unternommen werden müsse.

Aber gerade dadurch kommt man dem Kinde gegenüber in schiefe Lagen. Bedenken Sie nur einmal das Folgende: das Kind ist ja so zu behandeln, wie es seinen inneren Entwickelungskräften gemäß ist; es erfordert schon einmal während seines Kindesalters gewisse Dinge, zum Beispiel gerade dasjenige im umfassendsten Sinne, was ich als Autoritätsgefühl geschildert habe; das Kind erfordert schon einmal durch seine Natur das, was unmittelbar und in seinem speziellen Wachstum angesehen werden muß. Nehmen Sie einmal den Fall an, irgend jemand kommt in seinem vierzigsten Lebensjahre dazu, daß ihm etwas aus der Seele heraufzieht. Durch die äußeren Erlebnisse verbreitet sich ihm plötzlich Licht über dasjenige, was da aus seiner Seele heraufzieht. Und was da aus seiner Seele heraufzieht, das hat er vielleicht auf die Autorität des von ihm geliebten Lehrers und Erziehers im achten oder neunten Lebensjahr aufgenommen. Damals konnte er es nicht anders als gedächtnismäßig annehmen, denn das innere Verständnis für eine solche Sache ist vielleicht erst mit dem vierzigsten Lebensjahr vorhanden obwohl man heute nicht daran glaubt. Man kann aber mit dem Erwerben solcher Dinge nicht bis zum vierzigsten Jahre warten; deshalb entwickelt man ja die Sehnsucht nach Autorität im richtigen Lebensalter. Aber wenn das eingetreten ist, daß, was man im achten Lebensjahre auf Autorität hin aufgenommen hat den Erlebnissen der Außenwelt gegenüber, im vierzigsten Jahre heraufschießt und dadurch ein neues Licht bekommt, dann wirkt dieser Vorgang, verknüpft mit einem Empfinden eines inneren Lebensgefühles, erfrischend auf den ganzen Menschen. Eine innere Kraft entwickelt sich an einem solchen Vorgang, die man gar sehr im späteren Leben braucht. Und wenn man recht viel von dieser Art hat, was man auf das Autoritätsgefühl hin aufgenommen hat, und was dann in dieser Weise durch die späteren Lebensverhältnisse aus dem Organismus heraufschießen kann, dann hat man das ganze folgende Leben hindurch viele Lebenserfrischungsquellen in sich. Manche Menschen altern seelisch und leiblich heute so früh, weil ihnen gerade diese Erfrischungsquelle fehlt, da es schon zu lange her ist, daß man darauf nicht gesehen hat, in einer vernünftigen, ich sage also in einer vernünftigen Weise, auch auf die Ausbildung desjenigen zu achten, was im schulmäßigen Alter nur dem Gedächtnis überwiesen werden kann, da es auf Treu und Glauben, auf das Autoritätsgefühl hin aufgenommen werden muß.

Man hat, wie ich schon gestern sagte, wirklich noch viele Gelegenheit, auch die Verständnisfähigkeiten zu pflegen neben dem, was man dem Gedächtnis anvertraut. Aber es ist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife für das kindliche Alter durchaus notwendig, daß man sich in eine rationelle Methode der Entwickelung auch des Gedächtnisses hineinfindet, denn man entbehrt sonst viel zu viel im späteren Leben, wenn man diese Entwickelung des Gedächtnisses nicht durchgemacht hat.

Wenn ich von dem Gesichtspunkte aus sprechen würde, durch meine Rede bloß irgendwelchen Gefallen hervorzurufen, so würde ich manches anders sagen müssen. Aber ich will eben nur die Dinge sagen, die sich aus einer Menschenerkenntnis, die durch jahrzehntelange anthroposophische Forschung gewonnen worden ist, ergeben, und deshalb muß manches gegenüber sehr verbreiteten Anschauungen der Gegenwart eben paradox klingen. Manches wird vielleicht den Eindruck des Veralteten machen, manches den Eindruck des allzu Neuen. Um alles das kann es sich nicht handeln, sondern lediglich, ob die Dinge vor einer wirklichen Menschenerkenntnis Bestand haben oder nicht. Wenn man der Gegenwart gegenübersteht, muß man ja in bezug auf diese Menschenerkenntnis der Gegenwart sagen, sie ist eigentlich so gewonnen, als ob man eine Uhr kennenlernen wollte, die man nur von außen anschaut. Man kann ja lernen, die Zeit anzugeben nach dieser Uhr; man kann auch erkennen lernen, ob sie aus Gold oder Silber ist, man kann aber nicht Uhrmacher dadurch werden. Nun, auch dasjenige, was wir heute Biologie, Physiologie, Anatomie nennen, ist ja nur eine Anschauung des Menschen von außen. Ein wirkliches Durchsichtigwerden der menschlichen Natur entsteht erst dann, wenn der Mensch nach Leib, Seele und Geist durchschaut wird. Aber erst eine solche Erkenntnis nach Leib, Seele und Geist gibt die Möglichkeit, den Menschen auch in entsprechender Weise zu behandeln. Und so ergibt sich auch erst vor einer wirklichen Menschenerkenntnis ein richtiges Urteil über eine Frage, die erst im Zusammenhange eine Beleuchtung in rechter Beziehung erfahren kann: die Frage der Ermüdung des Schülers.

Man wirft heute die Frage so auf, daß man Versuche darüber macht, wie das Kind durch das eine oder das andere ermüdet, und man möchte dann den Unterricht so einrichten, daß man nach diesen Ergebnissen geht und versucht, dasjenige zu überwinden, was den Schüler eben zu stark ermüden kann. Diese Frage ist aber über die ganze Welt hin heute eigentlich faisch gestellt. Man kann gar nicht so fragen, wenn man wirkliche Menschenerkenntnis hat. Denn bedenken Sie nur, was wir gerade in den letzten Tagen hervorgehoben haben: für das schulmäßige Alter soll der ganze Unterricht und die Erziehung so orientiert werden, daß sie auf das Rhythmische, auf das Musikalische gehen, daß sie also vorzugsweise Atmungs- und Zirkulationssystem in Anspruch nehmen.

Nun frage ich Sie: liegt im Atmungs- und im Zirkulationssystem, also im mittleren Menschen, der für das schulmäßige Alter vorzugsweise in Betracht kommt, liegt da der Quell der Ermüdung? Nein, Sie atmen durch das ganze Schlafen durch, Sie atmen von der Geburt bis zum Tode, Sie haben Ihre Zirkulation von der Geburt bis zum Tode. Das wird nie durch Ermüdung unterbrochen, denn es wäre schlimm, wenn das durch Ermüdung unterbrochen würde. Man appelliert also in einer wirklichen Erziehungskunst gerade an diejenigen Organe, die der Ermüdung gar nicht unterworfen sind, und damit wird diese Ermüdungsfrage durch eine auf Menschenerkenntnis beruhende Methodik überhaupt auf eine ganz andere Grundlage gestellt.

Wo liegen eigentlich die Quellen der Ermüdung für den Menschen? Sie liegen im Kopfsystem und im Gliedmaßensystem. Auf diese muß man hinschauen, wenn man die Ermüdung in ihrem Wesen kennenlernen will. Und sie ist ganz verschiedener Art, je nach dem Kopfsystem, je nach dem Gliedmaßensystem.

Dasjenige, was vom Kopfsystem aus in den ganzen Organismus hineinwirkt, wirkt so auf ihn, daß es die Ablagerung von Stoffwechselprodukten fördert, daß es den Menschen mit allerlei salzartigen Ablagerungen durchdringen will. Das ist etwas, was in das Atmungs- und Zirkulationssystem eingreift, was aber deshalb der Ermüdung unterworfen ist, weil es mit der Außenwelt in Beziehung steht, weil es in einer nichtrhythmischen, in einer nichtmusikalischen Weise von der Außenwelt abhängig ist; während der Atmungs- und Zirkulationsrhythmus so fest an die Organisation gebunden sind, daß sie ein Gleichgewicht für sich in ihren eigenen Gesetzen haben. Dasjenige, was für sich ein abgeschlossenes System ist, kann nicht ermüden, wenigstens nicht in erheblichem Maße. Man kann durch falsche Maßnahmen, die für das Kind oder auch für den Erwachsenen den Rhythmus zerstören, erkrankend wirken. Aber dessen muß man sich voll bewußt sein, daß dasjenige System, das für eine der Menschennatur entsprechende Erziehungskunst vor allen Dingen in Betracht kommt, überhaupt nicht ermüdet.

Das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem ermüdet. Sie können das beobachten, wenn Sie eine Schlange anschauen, nachdem sie gefressen hat. Das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem ermüdet, hat wenigstens den Quell der Ermüdung für den ganzen Menschen in sich. Es ermüdet auf andere Weise als das Kopfsystem. Das Kopfsystem wirkt Salze ablagernd, mineralische Einschläge im Organismus ablagernd. Das Glied maßen-Stoffwechselsystem wirkt so auf den Menschen, daß es ihn eigentlich durch Wärme fortwährend auflösen will. Es wirkt nach der entgegengesetzten Richtung, aber wiederum so, daß die Art, wie es wirkt, nicht vom inneren Rhythmus abhängt, sondern von dem, was ich in der Außenwelt mit meinen Gliedmaßen vornehme und was ich mit meinem inneren Stoffwechselsystem vornehme, indem ich esse und trinke. Das vollziehe ich ja auch oftmals in Unregelmäßigkeit, denn die wenigsten Menschen geben sich einem vollständigen Rhythmus in bezug auf Essen und Trinken hin. Da wirkt, ich möchte sagen, der polarische Gegensatz ermüdend auf den Menschen.

Was folgt also aus diesem? Daß die ganze Ermüdungsfrage auf eine andere Basis gestellt werden muß, daß gefragt werden muß: Wenn nun das Kind zu früh ermüdet, was hat man denn da falsch gemacht? — Man soll nicht einfach a priori voraussetzen: der Unterricht ist richtig. Und jetzt notiert man: nach einer halben Stunde macht das Kind in einer Zeile so und so viel mehr Fehler als vor der halben Stunde; oder man notiert: das Kind merkt sich jetzt nach einer halben Stunde sinnlos hingeworfene Worte in einer geringeren Zahl als vor einer halben Stunde. Auf diese Weise kann man nie dem nahekommen, was die wirkliche Menschennatur ist, sondern allein dadurch, daß man versteht, an das Leben die richtigen Fragen zu stellen. Die richtige Frage mit Bezug auf die Ermüdung ist diese: Wenn die Ermüdung zu früh eintritt, hat man entweder das Kopfsystem oder das Gliedmaßensystem überlastet; man muß nun allerdings damit einsetzen, es nicht zu überlasten. Aber man muß nun nicht glauben, daß dies lediglich durch Verteilung des Lehrstoffes zu erreichen wäre, denn die Gymnastik kann nicht recht auf den Kopf wirken und wiederum wirkt das Rechnen nicht unmittelbar auf den Stoffwechsel, wohl aber in mittelbarer Weise. Es handelt sich deshalb nicht darum, daß man dies durch eine Verteilung nach dem Stundenplan bewirkt, sondern durch ein künstlerisches Gestalten des ganzen Unterrichts- und Erziehungswesens im schulpflichtigen Alter, so daß man in der Tat an das nicht ermüdende System anknüpft - in der Weise, wie ich es angedeutet habe -, und dadurch auch die anderen Systeme, das Kopfsystem und das System des Stoffwechsels und der Gliedmaßen, in der richtigen Weise mitzieht.

Also Sie sehen, dasjenige, was sehr häufig gerade aus dem Vorurteil der Gegenwart heraus gefragt werden kann über irgendeine bestimmte Erziehungsmethode, das kann eigentlich gegenüber der Waldorfschul-Pädagogik nicht gefragt werden, weil sie eben auf einer wirklichen Menschenerkenntnis in ihrem ganzen Umfange beruht. Und weil sie auch über das Geistige und Seelische des Menschen versucht Licht zu schaffen, kann sie auch Behandlungsmethoden, die auf den ganzen Menschen gehen, wirklich ergründen.

So handelt es sich darum zum Beispiel einzusehen, daß das Haupt-, das Kopfsystem des Menschen im Grunde genommen dasjenige in sich trägt, was, am meisten in der Kindheit, dann immer weniger, an Kräften plastizierend, gestaltend den ganzen menschlichen Organismus durchdringt, durchkraftet. Dasjenige, was dadrinnen wirkt als die dirigierenden Gedanken, hat sich eigentlich der Mensch mit seinen Anlagen durch die Geburt oder Empfängnis mit in die Welt gebracht. Das ist so weit gekommen, daß es darauf hinorganisiert ist, den Menschen zu gestalten. Würde der Kopf nicht mit der Außenwelt in Berührung treten, würde dadurch nicht der Rhythmus im Menschen gestört werden, dann wäre, wenn ich mich so ausdrücken darf, dasjenige, was da im Kopfe durch die Geburt angekommen ist, mit der materiellen Organisation des Menschen zufrieden. Der Mensch würde in seine materielle Organisation ausfließen. Die würde ihn ganz in Anspruch nehmen, in der würde er ganz aufgehen, und er würde nicht den Anschluß finden an die übersinnlich-geistige Welt. Sein Inneres würde immer künstlicher und künstlicher werden, aber er würde getrennt werden von der geistigen Welt. Und wiederum, wenn der Mensch durch sein Gliedmaßen-Stoffwechselsystem nicht zusammenhängen würde mit der äußeren Welt, würde er die Erwärmung, die Durchglühung desjenigen, was vom Kopfsystem aus immer vollkommener und vollkommener, künstlicher und künstlicher sein würde, nicht erreichen.

Das sind zwei polarische Gegensätze. Der Kopf schließt uns eigentlich fortwährend aus von der geistigen Welt, weil er unseren Leib so gestaltet, daß wir aus diesem Leibe heraus kein rechtes Verhältnis zur geistigen Welt gewinnen können; denn der Kopf mit seinem Inhalte hat im vorgeburtlichen Dasein seine Entwickelung abgeschlossen, und dasjenige, was der Kopf an uns materialisiert, das wird fortwährend entmaterialisiert durch dasjenige, was in den Kräften des Stoffwechsel-Gliedmaßenmenschen liegt. Dadurch wird in unserem materiellen System das Gleichgewicht hervorgerufen. Und dazwischen liegt dasjenige drinnen, was wie ein in sich selbst gebautes System ist, das rhythmische System, das Atmungssystem, das Zirkulationssystem, wie eine abgeschlossene Welt in sich, wie ein wirklicher Mikrokosmos, das aber dessen bedarf, daß der Kopf nicht etwa im Extrem so wirkt, wie das unter gewissen Voraussetzungen geschehen kann, wo dann die Lunge mit allerlei unrichtigen Organisationsprinzipien durchzogen wird. Das verspüren wir dann in den Verhärtungen der Lunge, in den Neubildungen der Lunge bei lungenkranken Leuten.

Und wiederum auf der anderen Seite braucht der Mensch diesen polarischen Gegensatz, der von seinem Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus herkommt, und der eigentlich dasjenige auflöst, was sich vom Kopfe her verhärten will. Das ist auch in der Medizin wichtig; denn wenn man den Zusammenhang erkennt zwischen dem, was vom Kopfe kommt und dem, was vom Stoffwechsel kommt, so wird man zum Beispiel manches, was an Krankheitserscheinungen im Kehlkopf, in der Luftröhre oder auch in der Lunge auftritt, obgleich es vom Kopfe herrührt, vom Stoffwechselsystem aus kurieren. Die Leute sind dann erstaunt, wenn insbesondere bei Kinderkrankheiten sich in den oberen Organen irgend etwas zeigt, und man die ganze Geschichte dadurch kuriert, daß man den Stoffwechsel verändert und dann eine wirkliche Heilung eintritt. Der Mensch ist eben ein Ganzes und muß als ein Ganzes behandelt werden. Das macht sich auf allen Gebieten geltend, sowohl auf dem Gebiete einer wirklich rationellen Therapie wie auch auf dem Gebiete der Erziehungs- und Unterrichtskunst.

Ich bitte Sie, zu beachten, daß wir ja trotz der großen Fortschritte, die wir im Laufe der letzten Jahrhunderte in der Erkenntnis haben, gerade in der Menschenerkenntnis nichts Erhebliches haben leisten können, weil die Methoden der modernen Erkenntnis im Grunde genommen nur auf das Leiblich-Physische, auf das Äußerliche gehen. Nun ist es ganz besonders wichtig, um Erziehungskunst treiben zu können, gerade für das Kindesalter, das sich an den wichtigen Lebenswendepunkt zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr anschließt, für das kindliche Lebensalter zwischen dem zehnten Jahre und der Geschlechtsreife, wirklich in den Menschen praktisch hineinzuschauen, zu sehen, welches die leiblichen, die seelischen, die geistigen Bedingungen der Entwickelung sind.

Wenn wir das Kind mit einer wirklichen Menschenerkenntnis beobachten, dann zeigt sich, daß von dem Zeitpunkte, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre bis gegen das zehnte Lebensjahr hin liegt, das Kind alles das, was es seelisch verarbeitet, so verarbeitet, daß vorzugsweise das Muskelsystem in seinen Wachstumskräften überall mitarbeitet. Es geht in dieser Zeit im Kinde eben nichts anderes vor, als daß mit dem Seelischen das Muskelsystem mitarbeitet, und zwar in seinen intimeren Wachstumskräften mitarbeitet. Das innere Schwellen, Längerwerden der Muskeln, ist im wesentlichen davon abhängig, wie die Seelenkräfte sich entwickeln. Und das Eigentümliche im kindlichen Alter zwischen dem zehnten und zwölften Jahre ist dieses, daß die Muskeln ein intimes Verhältnis zum Atmungs- und Zirkulationssystem haben; sie neigen zum Atmungs- und Zirkulationssystem hinüber. Und an das appellieren wir ja gerade in einer wirklich kunstgemäßen Erziehung. Also wir greifen auf dem Umwege durch das Atmungs- und Zirkulationssystem in das Muskelsystem ein.

Gegen das zwölfte Jahr hin tritt beim Kinde etwas ganz anderes ein. Da wenden sich die Muskeln von ihrem intimen Verhältnis zum Atmungs- und Zirkulationssystem ab und wenden sich zum Knochensystem, zum Skelett hin, entwickeln sich so, daß sie sich von da ab an das Skelett anpassen. Während sie sich vorher in ihren Wachstumsprinzipien an Atmungs- und Blutumlauf angepaßt haben, passen sie sich jetzt an die Dynamik des Skeletts an. Sie machen in ihren Wachstumskräften alles das mit, was wir im Gehen, Greifen, Springen, überhaupt im Gliedmaßensystem, im Knochensystem abwickeln. Der Muskel wendet sich von seiner Intimität zum Atmungs- und Zirkulationssystem herüber zu einer Intimität mit dem Skelett- und Knochensystem. Dadurch paßt sich der ganze Mensch in einer sehr starken Weise an die Außenwelt an, noch in einer stärkeren Weise vom zwölften Jahre ab, als es früher war. Früher war er ja in seinem Muskelsystem nach innen gerichtet. Er ließ seine Muskeln wachsen, wie es das im Inneren abgeschlossene rhythmische System vermag. Er bewegte sich im Appell an das Muskelsystem, und er schleppte die Knochenform bloß mit. Jetzt, gegen das zwölfte Jahr hin, wird es ganz anders; jetzt stellt er sich mit seinem Muskelwachstum in die Mechanik, Dynamik des Knochensystems hinein.

Wer einen wirklichen Blick dafür hat, was da zwischen dem elften und zwölften Jahre mit dem Kinde vor sich geht, wie es bis gegen diese Zeit hin sein Muskelsystem behandelt und die Knochen mitschleppt, wie es dann anfängt, sich in das Knochensystem, also in die äußere Welt sich hineinzuversetzen, der hat einen tiefen Einblick getan in die ganze Entwickelung der menschlichen Natur.

Solche Dinge führen eben heraus aus jener abstrakten, intellektualistischen Betrachtung, die wir heute anwenden, und die wir auch ganz unbewußt in die Erziehung hineintragen. Sie führen dazu, den Menschen als Erzieher menschlich dem Kinde gegenüberzustellen. Wenn man sich mit solchen Empfindungen dem Kinde gegenüberstellt, macht man mit ihm wahrhaftig nicht die Prozedur, die etwa mit dem Marsyas gemacht worden ist. Die Leute könnten natürlich zurückschrecken vor einer solchen, zu durchsichtig gemachten Menschenerkenntnis, weil sie glauben, man tranchiere dann den Menschen, man schneide seelisch in ihn hinein. Aber das ist nicht der Fall. Diese Anschauung ist zugleich künstlerisch und Erkenntnistat. Es wird alles künstlerisch in der Anschauung, und das ist es, was notwendig ist, wenn man gerade dieses Lebensalter bis zu der Geschlechtsreife hin ordentlich ins Auge fassen will, diesen Übergang von der Intimität der Muskeln und des AtmungsZirkulationssystems bis zum zwölften Jahre und die Intimität von Muskeln und Knochen vom zwölften Jahre bis zur Geschlechtsreife.

Bemerken Sie, wie der Mensch sich eigentlich an die Welt anpaßt: Beim ganz kleinen Kind sitzen die plastizierenden, gestaltenden Kräfte im Gehirn; die strahlen von da aus. Dann geht die Sache an die Muskeln über. Und wenn der Mensch im zwölften Jahr angekommen ist, setzt er seinen ganzen Menschen ins Skelett hinein, und dann geht es heraus in die Welt, dann erst geht es heraus. Der Mensch geht durch sich durch und kommt dann in eine Beziehung zu der ganzen Welt. Zuerst Kräfte des Kopfes; diese Kräfte des Kopfes werden dann später in die Muskeln hineinergossen, dann in die Knochen hinein; der Mensch setzt sich in die Knochen hinein, und wenn er geschlechtsreif geworden ist, setzt er sich in die ganze Welt hinein. Da steht er erst in der Welt in Wirklichkeit drinnen.

Diese Sache muß beachtet werden, wenn man die richtige Verteilung des Unterrichts- und Erziehungsstoffes gerade für dieses Lebensalter des Kindes finden will. Aber wir sind eben heute, wirklich nicht gesegnet mit einer gründlichen Menschenerkenntnis. Und jetzt verzeihen Sie mir, wenn ich ein arges Paradoxon vor Sie hinstellen muß. Das bin ich ja oft genötigt, weil ich schon einmal dasjenige, was anthroposophische Wahrheit ist, bekennen muß. Es ist eine arge Ketzerei und ein Greuel für die heutige Physiologie, Biologie und Anatomie, aber es ist nun einmal so.

Sehen Sie, heute hat sich ja alles, möchte ich sagen, was der Mensch über den Menschen denkt, nach dem Kopfe hin geschlagen, und obwohl uns der Kopf selber fortwährend in das Materielle hineindrängt, eigentlich uns jeden Tag totschlagen will, wendet sich alle Menschenbetrachtung heute im Grunde genommen dem Kopfe zu. Das ist das Ungesunde der heutigen Menschenberrachtung. Sie geht eigentlich von der Wissenschaft aus, diese Menschenbetrachtung, denn man denkt sich: im Kopfe ist das Gehirn, alles wird vom Gehirn aus dirigiert. Nun weiß ich nicht, wie man es gemacht hätte, wenn man diese Theorie in einem Zeitalter ausgebildet hätte, wo es noch keine Telegraphen gegeben hat, wo man also nicht von Telegraphenleitungen die Analogie hat hernehmen können. Aber das braucht uns ja auch nicht weiter zu interessieren. Die Theorie von dem Nervensystem ist ja ausgebildet worden, nachdem man die Telegraphenleitungen als einen Anhaltspunkt hatte, um eine Analogie zu bilden. Und so hat man denn das Gehirn als eine Art Zentralstation, sagen wir, London. (Es wird gezeichnet.) Dann hat man, wenn das das Zentrum ist, dann hat man vielleicht da Oxford, da Dover. Und nun, indem man London als das Zentrum betrachtet, sagt man sich: es geht eine Leitung von Oxford nach London; da wird umgeschaltet, und das geht dann, weiter nach Dover. Man kann sich das ja unter gewissen Fällen so Vorstellen.

Nun, so stellt man sich das Gehirn vor. Der Nerv geht zu dem Sinnesorgan hin, die Sensation tritt auf, wird bis zum Gehirn geleitet; da im Gehirn ist die Zentralstation, das menschliche London. Dann geht der motorische Nerv vom Gehirn zu den Bewegungsorganen hin und treibt in Gemäßheit der Gedanken, die da irgendwie dazwischen sitzen, das Wollen, die Bewegung hervor.

Man kann, wenn man eine solche Theorie ausgesonnen hat, sogar die Tatsachen so registrieren, daß sie diese Theorie zu bestätigen scheinen. Sie können ja heute jedes Physiologiebuch in die Hand nehmen und Sie werden, wenn Sie nicht sehr vorurteilsvoll sind - denn die Dinge schauen alle sehr plausibel aus -, da einfach sehen, wie die Experimente mit dem Nervenzerschneiden gemacht werden, wie die Konklusionen gezogen werden aus der Reaktion und so weiter, und alles stimmt wunderbar. Es stimmt nur nicht vor einer eindringlichen Menschenerkenntnis. Da ist es schließlich nicht so.

Ich will ganz absehen davon, daß ja schließlich die sensitiven von den motorischen Nerven anatomisch fast gar nicht zu unterscheiden sind; die einen sind höchstens etwas dicker als die anderen; aber in bezug auf die Struktur ist wirklich ein wesentlicher Unterschied nicht vorhanden. Was anthroposophische Forschung in dieser Beziehung lehrt - ich kann das nur andeuten, nur Ergebnisse mitteilen, ich müßte sonst anthroposophische Physiologie vortragen -, das ist dieses, daß die Nerven durchaus einheitliche Organe sind, daß es ein Unding ist, von zweierlei Nerven, von sensitiven und motorischen Nerven zu sprechen. Da im Seelischen das Willensmäßige und Empfindungsmäßige überall durchgebildet ist, stelle ich es jedem frei, motorisch oder sensitiv zu sagen, aber er muß einheitlich werten, denn sie sind absolut einheitlich, es gibt keinen Unterschied. Der Unterschied liegt nämlich nur in der Richtung der Funktion. Wenn der sensitive Nerv nach dem Auge hingeht, so öffnet er sich den Eindrücken des Lichtes, und es wirkt wiederum dasjenige, was an der Peripherie des Menschen liegt, auf einen anderen Nerv, den die heutige Physiologie als einen motorischen Nerv anspricht. Wenn er nun vom Gehirn ausgeht nach dem übrigen Organismus, so ist dieser Nerv dazu da, daß er dasjenige wahrnimmt, was bei einer Bewegung vorgeht. Eine richtige Behandlung der Tabes gibt schon auch durchaus Bestätigung dieses Resultates.

Der Nerv also, der motorischer Nerv genannt ist, der ist dazu da, um die Bewegungsimpulse, das, was da während der Bewegung vorgeht, wahrzunehmen, nicht um der Bewegung den Impuls zu geben. Nerven sind überall die Vermittlungsorgane für die Wahrnehmungen, die sensitiven Nerven für die Wahrnehmungen nach außen, die sogenannten motorischen Nerven, die auch sensitive Nerven sind, für die Wahrnehmungen nach innen. Es gibt nur einen Nerv. Und nur eine materialistische Wissenschaftsgesinnung hat diese Telegraphengeschichte als Analogon erfunden.

Diese materialistische Wissenschaftsgesinnung glaubt nämlich, ebenso wie sie für die Sensation, für die Empfindung, für die Wahrnehmung der Vermittelung der Nerven bedarf, bedürfe sie auch der Vermittelung des Nervs für die Willensimpulse. Das ist aber nicht der Fall. Der Willensimpuls geht von dem Geistig-Seelischen aus. Da beginnt er, und er wirkt im Leibe, unmittelbar, nicht auf dem Umweg des Nervs, unmittelbar auf das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem. Und der Nerv, der in das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem hineingeht, vermittelt nur die Wahrnehmung desjenigen, was das Geistig-Seelische an dem ganzen Menschen in bezug auf sein Gliedmaßen-Stoffwechselsystem tut. Wir nehmen dasjenige wahr, was eine Folge ist seelisch-geistiger Willensprozesse in der Blutzirkulation, im übrigen Stoffwechsel und auch in der mechanischen Bewegung der Glieder; wir nehmen das wahr. Die sogenannten motorischen Nerven sind keine motorischen Nerven, die sind bloß dasjenige, was die Äußerungen, den Impuls des Willens wahrnimmt. Ehe man diesen Zusammenhang nicht einsehen wird, eher wird man nicht zu einer durchsichtigen Menschenerkenntnis kommen. Wenn Sie aber diesen Zusammenhang voll einsehen, dann werden Sie es auch begreiflich finden, daß ich nun eben ein Paradoxon, eine Ketzerei vor Sie hinstellen muß: denn dann wirkt das Geistig-Seelische ja eben auf den ganzen übrigen Menschen.

Beim Kinde also bis gegen das zwölfte Jahr hin äußern sich die Wirkungen nach Maßgabe des eben Geschilderten in den Muskelkräften, die ein intimes Verhältnis zur Atmung und zum Zirkulationssystem haben. Beim Kinde vom zwölften Jahre an bis zur Geschlechtsreife nach denjenigen Kräften hin, die gegen das Skelett gehen. So daß wir also vor dem zwölften Jahre mehr dasjenige, was noch in unseren Muskeln liegt, mit dem sogenannten motorischen Nerv wahrnehmen, nach dem zwölften Jahre nehmen wir mit diesem sogenannten motorischen Nerv mehr dasjenige wahr, was in unseren Muskeln und Knochen vorgeht. Nun, wenn Sie bedenken, daß in allem Denken etwas Willensmäßiges liegt — es ist ja Wille, was da wirkt, wenn ich Vorstellungen synthetisch zusammenfasse oder analytisch trenne, es ist überall Wille darinnen -, so müssen Sie diesen Willen auch im Organismus aufsuchen. Und gerade dieser Wille in der seelischen Funktion des Denkens ist in dieser Art angeschlossen, wie ich es jetzt geschildert habe. Indem wir ins zwölfte Jahr eintreten, lernen wir ein solches Denken, das nach der Willensnatur seine Vorgänge in den Knochen, in der Skelettdynamik hat. Wir machen da den wichtigen Übergang vom weichen System des Menschen zum ganz harten System, das sich, ich möchte sagen, wie ein objektives Hebelsystem in die Welt hineinstellt.

Das ist die Ketzerei, das Paradoxon, das ich vor Sie hinstellen muß, daß der Mensch, wenn er seine Gedanken über die unbelebte äußerliche Natur faßt, das nicht in unmittelbarer Weise mit dem Kopfe, mit dem Gehirn tut, sondern daß er es mit dem Skelett tut. Selbstverständlich, man kann darüber lachen, wenn man in der heutigen Physiologie drinnensteckt, daß da einer in Dornach ist, der behauptet, daß die Menschen mit den Knochen abstrakt denken; aber die Sache ist eben so. Es wäre bequemer, das nicht auszusprechen, aber es muß eben ausgesprochen werden, denn wir brauchen eine wirkliche Menschenerkenntnis. Was wir an Gedanken im Gehirn haben, das sind nur Bilder dessen, was sich im wirklichen Gedankenprozeß abspielt. Dasjenige, wofür das Gehirn das Werkzeug ist, das sind die passiven Bilder für die wirklichen Prozesse, die sich beim Denken abspielen. Daß das Denken zum Bewußtsein kommt, das ist von diesen Bildern abhängig; aber in diesen Bildern liegt nicht die innere Kraft, die im Denken wirkt, liegt nicht das Willensgemäße des Denkens. Dasjenige, was das Wesenhafte des Denkens ist, das hat mit diesen Bildern, die das Gehirn zur Voraussetzung haben, nicht mehr zu tun als ein Bild, das Sie dort auf der Wand sehen würden von Herrn X, mit dem wirklichen Herrn X zu tun hätte. Sie müssen das Bild von Herrn X von dem wirklichen Herrn X unterscheiden. So unterscheidet sich der reale Prozeß, der sich während des Denkens abspielt, von den Bildern. Während des Denkens über die physische Natur waltet eigentlich der Prozeß im ganzen, im vollen Menschen, und zwar gerade für das Denken im Skelett. Wir setzen uns auch mit unserem Denken in das Skelett hinein mit unserem zwölften Jahre. Das ist dasjenige, was uns einen wirklichen inneren Anhaltspunkt bietet für das, was wir zu tun haben in der Überleitung des Unterrichts zu dem, was ich gestern charakterisierte: das Kennenlernen der Pflanzenwelt im Zusammenhang mit der Erde, das Kennenlernen der Tierwelt im Zusammenhang mit dem Menschen bis zu dem zwölften Jahre, bis zu der Geschlechtsreife.

Mit dieser Aufmerksamkeit in der Richtung der seelisch-geistigen Organisation muß dasjenige zusammenhängen, was in der Reihenfolge der Unterrichts- und Erziehungsinhalte gegliedert wird. Gerade dieses Teilnehmen des Muskelsystems, das innerlich weich ist, im Zusammenhange mit dem Atmungs- und Zirkulationssystem, das veranlaßt, wenn man alle Dinge durchschaut, dazu, zu finden, daß das Kind vom zehnten bis zum zwölften Lebensjahre so das Pflanzliche, das Tierische kennenlernen muß, wie es geschildert wurde, also dasjenige, was noch mit dem Inneren des Menschen verwandter ist als das Außermenschliche, das Mineralische, das Dynamische, das Physische und so weiter, das nicht mehr zum Menschlichen gehört. Es muß daher der Unterricht, wenn es gegen das zwölfte Jahr hingeht, an dasjenige im Menschen appellieren, was sich jetzt als seine besondere Wesenheit herausstellt. Jetzt muß man beginnen, dasjenige, was man zuerst im Bildhaften gehalten hat, was man dann in das lebendig Pflanzliche, in das empfindend Tierische übergeführt hat, in das Begreifen, in das verstandesmäßig-intellektualistische Begreifen der unorganischen Natur überzuführen.

Jetzt sind wir erst an dem Punkt, wo sich der Mensch selber als ein physisches Wesen mit Dynamik, Mechanik in die Welt hineinstellt und als solches erlebt. Jetzt ist erst die Möglichkeit geboten, daß man mit dem, was Physik, Chemie auch in ihrem einfachsten Elemente ist, was als Erde der Chemie, Dynamik unterworfen ist, was Mineralogie, Mineralkenntnis ist, an den Menschen herankommt. Wenn man das Mineralische, das Dynamische, das Physikalische, das Chemische vorher an den Menschen heranbringt, greift man, unbewußt, schädigend in die menschliche Natur ein. Auf der anderen Seite ist dasjenige, was Erfassen der sogenannten geschichtlichen Zusammenhänge, der Überschau über die Geschichte ist, was Erfassen der treibenden Impulse im Geschichtlichen, im sozialen Werden ist, nur ein polarischer Gegensatz zu dem Erfassen des Physischen, des Mineralischen. Dafür werden die Kinder auch erst reif, wenn es gegen das zwölfte Jahr hingeht. Dasjenige, was die historischen Ideen sind, die Impulse, die durch das geschichtliche Leben durchgehen, die in soziale Gestaltungen eingreifen, die sind, obwohl sie wiederum etwas ganz anderes sind auf geschichtlichem Gebiete, dennoch gleichsam das Skelett der Geschichte, während das Fleisch, während die Muskeln die lebendigen Menschen sind mit ihren Biographien und die unmittelbaren konkreten Ereignisse im Geschichtlichen. Daher müssen wir in der Geschichtsbehandlung, die wir auch schon zwischen dem zehnten und zwölften Lebensjahre einfügen müssen, so vorgehen, daß wir abgeschlossene Bilder, an denen sich das Gefühl erwärmen kann, zu denen das Gefühl hinaufschauen kann, erzählen, Biographisches, Charakteristiken abgeschlossener Ereignisse, nicht abstrakte durchgehende Impulse. Die kommen an das Kind heran, wenn das zwölfte Jahr herangekommen ist, wo dasjenige eintritt, was eben dann durch das Stehen des Menschen in der Außenwelt bedingt ist — er geht ja ganz von innen nach außen; nun kann er auch dasjenige erfassen lernen, was als geschichtliche Impulse von außen her die einzelnen Menschen ergreift.

Das muß durchaus beachtet werden, sonst geht man von dem, was man an dem erwachsenen Menschen, an sich selbst erlebt, durch gewisse Symptome zum Kinde hinunter. Und man sagt dann: Nun ja, es ist in der Wissenschaft so, zuerst begreift man das einfache Physikalische, Chemische, nachher steigt man zu dem anderen herauf; so muß es auch der Unterricht machen. Aber das entspricht nicht der kindlichen Wesenheit. Was in dieser Beziehung das Einfachste ist, die abstrakten Linien, die durch das Dasein gehen, die sich ja im Mineralisch-Physischen erschöpfen, die werden erst wirklich von dem Kinde verstanden, wenn das Kind auf sein Skelett gestellt ist und mit seinem ganzen Menschen dynamisch-physisch, wie nach einem Hebelgesetze, nach dynamischen Gesetzen sich in der Außenwelt herum bewegt. Wir haben einmal in unsere Weltauffassung die Anschauung aufgenommen, daß wir immer mehr und mehr übergehen müssen, alles nach und nach in eine Art Naturgesetz zu verwandeln. Und so sehen wir, wie Historiker bemüht sind, das soziale Element in der Geschichte dadurch zu behandeln, daß sie die Impulse der Geschichte möglichst nahe an die Naturgesetze heranrücken.

Dieser Hang entsteht dann schon im Kinde, wenn man die physikalisch-chemischen Gesetze vor dem zwölften Lebensjahr behandelt, und wenn man das Organische oder das Menschliche erst nachher behandelt. Weil man die Dinge an die falsche Stelle gesetzt hat, trägt dann das Kind dasjenige, was es an den bloßen Naturgesetzen empfunden hat, auch in das soziale Leben und in die Geschichte hinein. Und weil das in die Erziehung untergetaucht ist, deshalb hat man für die Anschauung, daß überall Naturgesetze gesucht werden sollen, daß man nicht von historischen Impulsen, die unmittelbar spirituell, geistig sind, sprechen soll, ein großes Publikum; und das beeinflußt allerdings wiederum die Erziehungsprinzipien. Man richtet sich das Kind schon so her, daß es einen starken Glauben an das bloße Physikalische und Chemische bekommt, und den dann in die gesamte Weltauffassung hineinträgt.

Von Amerika kommt das her, was ich hier aufgeschrieben habe: «Nature’s proceeding in the social phenomena.» Es ist das geradezu ein Schlagwort geworden gerade für einen gewissen Erziehungsgrundsatz, daß man sagt: Man soll das Kind so erziehen, daß es Naturprozesse empfindet in den sozialen Vorgängen, daß es gewissermaßen nur wie eine Art Naturlehre empfindet, was im sozialen Leben lebt.

Es kommen immer wiederum Leute zu mir und sagen: Man sagt im Englischen anders, man sagt: progress of nature — oder so etwas. Aber so gut aus dem Sprachgebrauche heraus diese Kritik sein mag - es ist nur ein Zitat, und es ist tatsächlich dieses als ein Schlagwort vorhanden, gerade mit Bezug auf die Erziehungswissenschaft! Also das muß schon dabei berücksichtigt werden, daß da an dem vielleicht etwas verbessert werden könnte. Ich möchte es auch, und zwar im Weltensinne verbessern! Aber mit der sprachlichen Verbesserung ist es dabei eigentlich nicht getan, denn es drückt ja das aus, daß man eigentlich natürliche Impulse in den sozialen Impulsen sehen will. Dazu richten wir uns die Kinder her. Das ist aber dasjenige, was wir gerade beginnen müssen, daß wir das Natürliche im Sinne der Naturgesetze und das Soziale im Sinne der höheren sozialen Gesetze erleben; das können wir nicht. — Wir verderben uns unsere ganze Weltanschauung, wenn wir in ein falsches Lebensalter die Behandlung des Chemischen, Mineralischen, Mineralogischen, des Physikalischen, des Dynamischen und so weiter hineinstellen. Man muß schon - das habe ich ja jetzt schon sehr häufig erwähnt - unser ganzes Kulturmilieu ins Auge fassen, wenn man verstehen will, wo die Impulse für die Erziehungs- und Unterrichtskunst einsetzen sollen. Verzeihen Sie, daß ich Ihnen hier wiederum mit einer Art Einwurf, aber doch gerechtfertigtem Einwurf gekommen bin.

Sehen Sie, wenn man mit dieser Erkenntnis, mit diesem Schauen, wie sie in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» geschildert sind, an die heutige wissenschaftliche Weltanschauung herantritt, dann bekommt man den Eindruck, daß die Welten, die die Wissenschaften heute beschreiben, und die eigentlich alles auf das Mineralisch-Physische zurückführen, gar nicht die Welten sind, in denen wir als Menschen mit Fleisch und Blut leben. Es sind andere Welten. Denn wenn man in solche Welten, wie sie der heutige Naturwissenschafter beschreibt, und wie sie auch auf den Menschen einwirken sollen, mit der nötigen imaginativen Anschauung hineinschaut, da sind keine Menschen mit Fleisch und Blut! Da wandeln nämlich lauter Skelette herum, lauter Knochenmännlein und Knochenweiblein wandeln da herum. Es ist eine merkwürdige Welt. Ich habe das Experiment einmal angestellt, indem ich die Schilderung genommen habe, die ein richtiger Denker der neueren Zeit, der Schweizer Vogt - die Jüngeren erinnern sich nicht mehr an den sogenannten «dicken Vogt», der in den fünfziger Jahren aus dem robusten Materialismus heraus eine Weltanschauung gezimmert hat, die aber überall spukt, in allen möglichen Weltanschauungen der Gegenwart -, ich habe das Experiment gemacht: ich habe versucht, zu schauen, was entstehen würde, wenn in diese Welt, in der normalerweise eigentlich nur wandelnde Skelette drinnen sein könnten, wenn in diese Welt sich einmal ein wirklicher Mensch mit einigem Fleisch und Blut verlieren würde. Einer, der mit normalem Fleisch und Blut ausgestattet ist, kann es da nicht aushalten darinnen. Aber wenn ein Mensch mit etwas Fleisch und Blut sich hineinverirren würde, was geschähe dem? Sehen Sie, durch all die Einwirkungen, die da geschildert werden, und die auch auf den Menschen so sein sollen, wie es eben im Sinne dieser materiell gedachten Welt ist, würde er zugleich im allerschlimmsten Sinne neurasthenisch und hysterisch zusammen werden. Er könnte sich gar nicht frei machen von alldem, was da in ihn hineinwirkt. Im Grunde genommen beschreibt die Naturwissenschaft heute eine Welt, an der wir neurasthenisch und hysterisch werden könnten. Und das Gute ist nur das, daß diese Welt, die da beschrieben ist, eben nicht unsere wirkliche ist, und daß unsere wirkliche eben noch andere Kräfte hat als diejenige, die da beschrieben wird.

Nun, das haben wir aber schon nötig, daß wir aus der vereinheitlichten Welt, aus der illusionären Welt, aus der wir heute fast alles auch für unsere Gesamtzivilisation nehmen, herauskommen und zu einer wirklichen Menschenerkenntnis kommen; denn dadurch allein können wir auch zu einer wirklichen Pädagogik und Didaktik kommen.