Geisteswissenschaft und Pädagogik

## GA 297 — 27 November 1919, Basel

### Geisteswissenschaft und Pädagogik

Ich rechne es mir zur besonderen Ehre an, in Ihrer Mitte über die Beziehungen jener geisteswissenschaftlichen Weltanschauung, der ich mein Wirken gewidmet habe, zu dem pädagogischen Wirken, dem ja Ihre Tätigkeit gewidmet ist, sprechen zu können. Ich darf nur vielleicht einleitend zwei Bemerkungen vorausschicken: Das Erste ist, daß dasjenige, was ich die Absicht habe, zu Ihnen zu sprechen, ja selbstverständlich in scheinbar theoretische Worte und Fügungen gekleidet sein muß, da man, um Anschauungen auseinanderzusetzen, eben Worte braucht. Ich bemerke aber ausdrücklich, daß es nicht theoretisch gemeint ist. Denn ich würde gerade über das heutige Thema nicht sprechen, wenn nicht immer und immer ein Teil meiner Tätigkeit auch praktisch gerade dem pädagogischen Wirken und der pädagogischen Menschheitskultur zugewendet gewesen wäre, so daß dasjenige, was ich vorbringen möchte, durchaus also so gemeint ist, daß es unmittelbar aus der Praxis heraus auch gedacht ist.

Das Zweite, was ich einleitend vorausschicken möchte, ist, daß ja die hier vertretene Geisteswissenschaft selbst noch etwas in der Gegenwart außerordentlich Angefochtenes ist und daß ich daher durchaus begreiflich finde - gerade weil ich diese Geisteswissenschaft vertrete, finde ich es begreiflich -, wenn gegenüber dem einen oder dem anderen heute noch vieles, vieles eingewendet wird, aus dem Grunde, weil die Methode, die in dieser Geisteswissenschaft angewendet wird, den heutigen Anschauungen vielfach noch ungewohnt ist. Aber vielleicht wird gerade die Art und Weise, wie versucht werden kann, diese Geisteswissenschaft zu einer wirklichen Lebenskraft zu machen, wie versucht werden kann, in einem so bedeutsam praktischen Gebiet wie dem pädagogischen diese Geisteswissenschaft einzuführen, gerade dazu beitragen können, auch dieser Geisteswissenschaft selbst näherzukommen.

Welches Gebiet der Kultur könnte man denn eigentlich anführen, das der pädagogischen Wirksamkeit, den pädagogischen Interessen ferne stände! Demjenigen, der als Pädagoge zu wirken hat, wird der Mensch anvertraut in einem Lebensalter, in dem er sich noch zu allem möglichen in der Welt entwickeln kann. Und nur aus dem allerwärmsten Anteil an der Gesamtkultur der Menschheit kann der Erzieher, kann der Unterrichtende in den zu Erziehenden, in den zu Unterrichtenden das hineingießen, was in ihn hineingegossen werden soll. Wenn wir heute insbesondere das ganz spezielle Thema Geisteswissenschaft und Pädagogik besprechen, so geschieht es von mir aus aus dem Grunde, weil Geisteswissenschaft heute gerade ein geistiges Kulturelement werden soll, welches die in den letzten Jahrhunderten, insbesondere im 19. Jahrhundert, auseinandergetriebenen einzelnen geistigen Menschheitsinteressen wiederum zusammenfassen soll. Durch Geisteswissenschaft ist man in der Lage, dasjenige, was sich spezialisiert hat, wiederum durch eine konkrete Weltanschauung zusammenzufassen, ohne daß man nötig hat, gegenüber den Anforderungen des Spezialistentums zu erlahmen. Und es gibt heute einen ganz besonderen Grund, nachzudenken über die Beziehungen der hier gemeinten Geisteswissenschaft zur Pädagogik. Es ist der, daß ja auch die Pädagogik teilgenommen hat an der Beeinflussung allen menschlichen Denkens und aller menschlichen Tätigkeit durch die von so großen Triumphen begleitete neuere Naturwissenschaft.

Mehr als der Einzelne weiß oder sich zum Bewußtsein bringt, hat naturwissenschaftliche Vorstellungsart, hat dasjenige, was gerade in der Naturwissenschaft zu so glorreichen Ergebnissen als Methode geführt hat, Einfluß gewonnen auf all unser Tun, namentlich auch auf dasjenige Tun, das wir als pädagogische Kunst bezeichnen. Und da möchte ich doch, weil ich selbstverständlich nicht die Grundlagen der Geisteswissenschaft als solcher hier entwickeln kann, auf eines hinweisen: ich möchte vergleichsweise auf die besondere Stellung der naturwissenschaftlichen Methode zum Leben hinweisen.

Bedenken Sie, wodurch zum Beispiel das menschliche Auge dieser Wunderapparat ist, durch den wir in einem bestimmten Sinnesgebiete die Außenwelt sehen. Es ist das Auge dadurch diese Wundereinrichtung, daß es ganz und gar konstruiert ist, die Umwelt zu sehen und immer - ich rede vergleichsweise - sich selbst bei diesem Sehen zu vergessen. Wir müssen, ich möchte sagen den Standpunkt der Beobachtung vollständig umkehren - wir können das ja mit der äußeren Naturwissenschaft nur annähernd -, wenn wir dieses unser Werkzeug des äußeren Sinnen-Sehens wirklich durchforschen wollen. Im Sehen selbst können wir nicht zu gleicher Zeit zurückschauen auf die Wesenheit unseres Auges. Dieses Bild können wir anwenden auf die naturwissenschaftliche Methode gegenüber dem Leben. Gerade indem der Mensch in der neueren Zeit sorgfältig und gewissenhaft ausgebildet hat die naturwissenschaftliche Methode, so daß sie in den verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebieten und dergleichen ein objektives Bild der Außenwelt treu wiedergibt, hat er die zugrundeliegende Seelenverfassung so geformt, daß im naturwissenschaftlichen Anschauen der Welt vergessen wird das menschliche Selbst, vergessen wird alles dasjenige, was unmittelbar zusammenhängt mit dem menschlichen Leben. Und so ist es gekommen, daß, je mehr wir uns naturwissenschaftlich entwickelt haben, wir mit den naturwissenschaftlichen Methoden um so weniger hinblicken konnten zugleich auf dasjenige, was das eigentlich Menschliche ist.

Geisteswissenschaft möchte nun hinzufügen zur Naturwissenschaft - ganz aus dem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis heraus, aber eben aus diesem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis über die Naturwissenschaft hinausgehend - jene Umkehrung der Beobachtung, die nun wiederum zurück zum Menschen gewendet wird. Das kann nur geschehen, indem man jene Vorgänge des Seelenlebens, die ich beschrieben habe in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», die ich kürzer angedeutet habe im zweiten Teil meiner «Geheimwissenschaft», indem man jene Vorgänge vom menschlichen Seelenleben wirklich durchmachen läßt. Es sind das Vorgänge, welche dieses menschliche Seelenleben wirklich hinaustragen über dasjenige, in dem es sich befindet im gewöhnlichen Leben und in dem es sich befindet auch innerhalb der naturwissenschaftlichen Welt.

Um sich wirklich hineinzufinden in eine solche Anschauungsweise, muß man dasjenige haben, was ich «intellektuelle Bescheidenheit» nennen möchte. Ich habe neulich auch hier in einem öffentlichen Vortrage ein Bild gebraucht für dasjenige, was notwendig ist: Betrachten wir ein fünfjähriges Kind. Geben wir einem fünfjährigen Kind in die Hand einen Band mit Goethes lyrischen Gedichten. Dieser Band von Goethes Iyrischen Gedichten enthält eine ganze Welt. Das Kind wird den Band in die Hand nehmen, irgend etwas damit hantieren, aber es wird nichts davon wahrnehmen, was eigentlich aus diesem Band zu dem Menschen sprechen wird. Das Kind aber kann entwickelt werden, die seelischen Kräfte schlummern in ihm, daß es in zehn, zwölf Jahren wirklich aus dem Band dasjenige herausholen kann, was in diesem Bande drinnen ist. Diese Gesinnung brauchen wir, wenn wir uns hineinfinden wollen in die hier gemeinte Geisteswissenschaft. Wir müssen uns sagen können: Dasjenige, was eine noch so sorgfältige Ausbildung unseres Intellektes, unserer Beobachtungs- und Experimentiermethode ist, das bringt den Menschen bis zu einer gewissen Stufe. Von der ab kann er seine Entwicklung selbst in die Hand nehmen; von der Stufe ab kann er vorher schlummernde Kräfte entwickeln. Dann wird er gewahr, daß er vorher sowohl der äußeren Natur, ihrer geistig-seelischen Wesenheit nach, wie namentlich dem Menschenwesen selbst gegenübergestanden hat, wie das füntjährige Kind dem lyrischen Gedichtband Goethes gegenübersteht. Der Entschluß zu dieser intellektuellen Bescheidenheit ist dasjenige, wovon im wesentlichen, prinzipiellen alles abhängt, wie man sich hinein ‚finden kann in das, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist.

Denn dadurch, daß man durch Anwendung besonderer Denk-, Empfindungs- und Willensmethoden, die hinzielen auf eine Verselbständigung des Denkens, auf eine Zucht des Willens dadurch, daß man Willenskultur und Denkkultur immer unabhängiger und unabhängiger macht von den körperlichen Werkzeugen, dadurch gelangt man zur Fähigkeit, gewissermaßen sich wirklich zu beobachten, den Menschen selbst zu beobachten. Kann man aber den Menschen beobachten, dann kann man auch das, was für die Beobachtung so außerordentlich wichtig ist, den werdenden Menschen beobachten. Heute wird ja gewiß auch viel vom Geist gesprochen, von selbständigem Denken gesprochen; allein in diese Sprache kann die hier gemeinte Geisteswissenschaft nicht einstimmen aus dem Grunde, weil sie eben die geistigen Methoden innerlich entwickelt, um das konkrete Geistige zu ergreifen und zu erfassen, nicht den Geist, von dem man nebulos so im allgemeinen als den Dingen und der menschlichen Wesenheit selbst zugrundeliegend redet. Die hier gemeinte Geisteswissenschaft muß in Einzelheiten auf das Wesen des Menschen eingehen.

Heute wollen wir von dem Wesen des werdenden Menschen sprechen. Man redet ja gewiß, ich möchte sagen ganz abstrakt von der menschlichen Individualität und ihrer Entwicklung; und man ist mit Recht sich bewußt, daß namentlich der Erzieher Rechnung zu tragen hat der Entwicklung dieser menschlichen Individualität. Allein, ich möchte aufmerksam darauf machen, daß einsichtige Pädagogen sich durchaus klar darüber waren, wie wenig die naturwissenschaftliche Erziehung der neueren Menschheit in der Lage ist, auf die wirklich gesetzmäßigen Entwicklungsstadien des werdenden Menschen hinzuweisen. Zwei Beispiele möchte ich anführen. Der im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts öfter genannte Wiener Pädagoge Theodor Vogt hat aus seiner dazumal reformiert vertretenen Herbartschen Anschauung heraus gesagt, wir seien heute in der Geschichtswissenschaft, in der Auffassung des geschichtlichen Lebens der Menschheit durchaus nicht so weit, einzusehen, wie sich die Menschheit selbst entwickele, um aus der Anschauung der sich entwickelnden Menschheit etwa ebenso ableiten zu können Anschauungen des sich entwickelnden Kindes, wie zum Beispiel der Naturforscher aus der Entwicklung der Arten ableite die embryonale Entwicklung des einzelnen menschlichen Individuums. Diese Anschauung hat dann der Jenenser Pädagoge Rein wiederholt. Sie gipfelt eben darinnen, anzuerkennen, daß wir heute eigentlich keine geisteswissenschaftliche Methoden haben, die wirklich hinweisen könnten auf dasjenige, was der Entwicklung des Menschen zugrundeliegt. Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten, wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an jenes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobachten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Verhältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. Gewöhnlich beobachtet man heute viel zu sehr äußerlich physiologisch und biologisch die einzelnen menschlichen Lebensarten. Man macht sich nicht ein Bild des ganzen Menschen, in dem Leibliches, Seelisches, Geistiges durcheinander wirken. Beim Kinde, wenn man es sachgemäß erziehen und unterrichten will, muß man sich ein solches Bild machen.

Nun, wer gestärkt durch die geisteswissenschaftlichen Methoden das sich entwickelnde Kind beobachtet, findet ungefähr in dem Zeitabschnitt, in dem der Zahnwechsel eintritt, so um das sechste, siebente Lebensjahr, einen bedeutsamen Einschnitt in der kindlichen Entwicklung. Man hat ein Sprichwort, das oftmals angeführt wird: Die Natur macht keine Sprünge. — Das ist bis zu einem gewissen Grade durchaus richtig; aber alle solche Anschauungen sind im Grunde genommen einseitig. Ihre Richtigkeit kann man nur durchschauen, wenn man sie in ihrer Einseitigkeit erkennt. Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge. Denken Sie nur an eine wachsende Pflanze, um das Beispiel anzuführen. Gut, man kann das Sprichwort anwenden, die Natur mache keine Sprünge. Aber im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre müßten wir sagen: Trotzdem das grüne Pflanzenblatt dasselbe ist wie das farbige Blumenblatt - es macht die Natur einen Sprung von dem Kelchblatt zum farbigen Blütenblatt, von dem farbigen Blumenblatt zu den Staubgefäßen wiederum einen Sprung und zum Fruchtknoten wiederum einen besonderen Sprung. Wir kommen nicht zurecht im Leben, wenn wir abstrakt anwenden solch eine Anschauung, die Natur oder das Leben überhaupt mache keine Sprünge. Und so ist es insbesondere im Menschen. Es fließt das Menschenleben ohne Sprung dahin; aber in dem eben gemeinten Sinne liegen überall solche Sprünge.

Und ein bedeutsamer Einschnitt ist um das sechste, siebente Lebensjahr dasjenige, was da so durchgreifend eintritt in die menschliche Organisation, wovon sich die heutige Physiologie noch nicht eine rechte Vorstellung macht. Es geht etwas vor [im Physischen], aber auch im Seelisch-Geistigen des Menschen. Bis zu diesem Zeitabschnitte ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes Wesen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umgebung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wortermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heranbringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im äußerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpafßt. Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir achten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammenhang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Imponderabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissenhaft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfindungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimponderabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.

In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was — wenn ich mich so ausdrücken darf - eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materialistisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, solche Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, insbesondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialdenkendes Zeitalter nennen will.

Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen. Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! — Man kann natürlich verstehen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun versucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? — Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. — Was hat das Kind mit dem Gelde getan? — Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.

Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Belehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Menschen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außerordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistigseelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.

Nun beginnt um das siebente Jahr herum ein deutlicher Umschwung in der geistig-seelischen Verfassung des Kindes, ein Umschwung, von dem wir sagen können: es bricht in das kindliche Alter die Fähigkeit herein, auf ganz anderes zu reagieren als vorher. Vorher war das Auge bedacht, nachzuahmen, das Ohr bedacht, nachzuahmen. Nun fängt an das Hinhören des Kindes auf dasjenige, was von den Erwachsenen als Meinung, als Anschauung ausgeht. Es verwandelt sich der Nachahmungstrieb in die Hingabe an die Autorität. Ich weiß nun, wie unangenehm es vielen Menschen heute ist, wenn man das autoritative Prinzip geradezu zu einem wichtigen Faktor in der Pädagogik macht. Allein, man kann sich, wenn man die Tatsachen ernst und ehrlich vertreten will, nicht richten nach Programmen und Schlagworten, sondern eben einzig und allein nach der Empirie, nach den Erfahrungen. Und man muß beobachtet haben, was es bedeutet, wenn das Kind geleitet werden kann von einem Lehrer oder Erzieher oder einer Lehrerin oder Erzieherin, zu denen es hinaufschaut, so daß sie für das Kind eine selbstverständliche Autorität sind. Die Tatsache hat eine große Bedeutung im Werden des Menschen, daß dieser werdende Mensch etwas annimmt als seine Gedanken, sich hineinlebt in etwas aus dem Grund, weil der verehrte Erwachsene diesen Gedanken hat, diese Empfindung hat, weil ein Zusammenwachsen stattfindet zwischen dem werdenden Menschen und dem erwachsenen Menschen. Und man muß nur wissen, was es für das ganze spätere Lebensverhältnis des Menschen bedeutet, wenn er, ich nenne es ausdrücklich das Glück hatte, zwischen dem Umschwunge, der um das sechste, siebente Jahr herum stattfindet, und zwischen dem letzten großen Umschwunge, der zur Zeit der Geschlechtsreife im vierzehnten, fünfzehnten Jahre eintritt, sich wirklich an eine selbstverständliche Autorität hingeben zu können.

Nur handelt es sich darum, daß man nicht bei solchen Abstraktionen stehen bleibt, sondern daß man nun eingeht auf dieses ganz wichtige Lebensalter, das um das sechste, siebente Jahr herum beginnt und mit der Geschlechtsreife schließt. In diesem Lebensalter wird das Kind übernommen aus dem Elternhause, erzogen oder verzogen unter dem Prinzip der Nachahmung, wird der Schule übergeben. Das Wichtigste für das Leben soll in diesem Lebensabschnitte mit dem Kinde gemacht werden. Da ist es wohl richtig, wenn man darauf hinweist, wie nicht nur jedes Jahr, sondern, man möchte sagen jeder Monat in der Entwicklung des Kindes wirklich seiner Wesenheit nach von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden sorgfältig erforscht werden soll, nicht nur im allgemeinen, sondern — so gut es möglich ist auch bei der Massenerziehung - in jedem einzelnen Kindesfall sorgfältig erforscht werden soll. Denn indem das Kind die Schule betritt, sehen wir so ungefähr bis zum neunten Lebensjahre - die Dinge sind alle approximativ selbstverständlich - noch die Nachwirkung des Nachahmunsgstriebes neben dem schon hereinbrechenden Sich-Hingeben an die Autorität. Und wenn wir das Zusammenwirken dieser beiden Grundkräfte im werdenden Menschen richtig beobachten können, dann ist das lebensvolle Ergebnis dieser Beobachtung die richtige Grundlage sowohl für die Lehrmethode wie für den Lehrplan.

Diese Frage - verzeihen Sie, wenn ich diese persönliche Bemerkung mache - trat mir insbesondere in diesem Jahre entgegen, als in Stuttgart die Waldorfschule eingerichtet werden sollte. Durch das verständnisvolle Entgegenkommen unseres Freundes Emil Molt waren wir in der Lage, in Anlehnung an die Stuttgarter Firma «Waldorf-Astoria» eine Schule ins Leben zu rufen, die eine vollständige Einheits-Volksschule ist, die ganz in ihren Lehrmethoden und in der Verteilung des Lehrstoffes ein Ergebnis sein soll desjenigen, was Geisteswissenschaft für die Pädagogik sagen kann. Und mir war es vergönnt, im September dieses Jahres den SeminarKursus abzuhalten für die Lehrerschaft, die ich zusammenstellen mußte für diese Schule. Da traten alle diese Fragen in einer sehr zeitgemäßen Weise an mich heran. Und dasjenige, was ich nun zu Ihnen sprechen möchte, ist im wesentlichen so etwas wie ein Extrakt alles desjenigen, was mitgegeben wurde durch einen seminaristischen Kursus jener Lehrerschaft, die aus den Forderungen der Geisteswissenschaft und aus den sozialen Forderungen unserer Zeit heute eine wirkliche Einheits-Volksschule leiten sollte.

Es handelt sich darum, daß tatsächlich nicht nur die Lehrmethode, sondern vor allen Dingen auch der Lehrplan, die Lehrziele geschöpft werden können aus einer lebensvollen Beobachtung des werdenden Menschen. Wenn wir diesen werdenden Menschen ins Auge fassen, werden wir finden, daß noch vieles nach dem sechsten, siebenten Jahr in dem Kinde ist, das herrührt von jener besonderen Willensartung, die es allein möglich macht, daß das Kind in einem solchen Grade, wie ich es geschildert habe, vorher den Nachahmungstrieb hatte. Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt. Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwachsenden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

Aber wie wirken wir am besten auf den Willen? Auf den Willen können wir nicht wirken, wenn wir zu stark in diesem Jahre schon die äußere Anschauung, den Hinblick auf das äußere materielle Leben betonen. Es stellt sich heraus, daß wir dem Willen besonders nahe kommen, wenn wir in den ersten Jahren tatsächlich die Erziehung durchdrungen sein lassen von einem gewissen künstlerisch-ästhetischen Elemente. Von einem gewissen künstlerisch-ästhetischen Elemente kann man aber wirklich ausgehen. Man kann zum Beispiel nicht mit jenem Beibringen des Schreibens und Lesens beginnen, bei dem eigentlich ein rechter Zusammenhang zwischen dem, was man beibringt, und den Kräften, die aus dem Seelenzentrum des Kindes herauskommen, nicht besteht. Dasjenige, was heute unsere Lesezeichen, unsere Schriftzeichen sind, ist ja im Grunde genommen etwas sehr Abgeleitetes. Man sehe nur einmal zurück auf die Urschriften - nicht auf die primitiver Völker -, zum Beispiel auf die der hochentwickelten ägyptischen Kultur, man sehe, wie da die Schrift noch etwas war, was durchaus künstlerisch gestaltet war. Das hat sich im Laufe der Zeit allmählich abgeschliffen. Unsere Schriftzeichen sind sozusagen konventionelle Zeichen geworden. Wir können aber wiederum zurückgehen zu dem unmittelbaren, elementaren Verhältnis, das der Mensch zu dem hat, was dann das Schreiben geworden ist. Mit anderen Worten, statt den Schreibunterricht abstrakt zu treiben, können wir beginnen mit einer Art zeichnerischem Schreibunterricht, aber nicht mit einem willkürlich zeichnerischen Schreibunterricht, sondern mit einem solchen, der wirklich aus dem künstlerischen Empfinden des Menschen heraus dasjenige formt, was später umgebildet wird für das werdende Kind zu den abstrakten Schriftzeichen, aber eben formt im künstlerischen Sinne. Man beginne also, wie ich sagen möchte mit einer Art Schreib-Zeichnen oder Zeichnen-Schreiben und verbreite sich überhaupt so von diesem Schreib-Zeichnen aus, daß man wirklich Elemente der bildenden Kunst, des Malerischen, auch des Plastischen an das Kind heranbringt.

Wer ein wirklicher Psychologe ist, der weiß, daß dasjenige, was in dieser Weise an das Kind herangebracht wird, nicht bloß den Kopf erfaßt, sondern daß es den ganzen Menschen erfaßt. Dasjenige, was intellektualistische Färbung ist, dasjenige, was nur vom Verstande und namentlich von der Konvention durchdrungen ist wie die gewöhnlichen Lese-Buchstaben oder Schreib-Buchstaben, das erfaßt auch nur den Kopf. Wenn wir den Unterricht für diese Dinge in ein künstlerisches Element tauchen, dann erfassen wir den ganzen Menschen. Daher wird eine zukünftige Pädagogik versuchen, das intellektualistische Element, auch den Anschauungsunterricht, aus einem zunächst Künstlerischen herzuleiten.

Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstlerischen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Menschen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Menschen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unserer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt. Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Erziehenden ergeben.

Das ist etwas, was zu gleicher Zeit darauf hinweist, daß Geist walten muß - denn man kann solchen Unterricht nur erteilen, wenn man das, was man mitzuteilen hat, von Geist durchwaltet sein läßt - in der ganzen Handhabung des Unterrichts, daß man leben muß in dem, was man zu übertragen hat. Und da komme ich auf etwas, was wiederum zu den Imponderabilien des unterrichtenden Lebens gehört. Man glaubt so leicht, daß es selbstverständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht, als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt findet. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in anderem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Puppe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine unsterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der gewöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.

Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran. Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube.

Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hineingestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisieren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer untergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu aufschwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben, wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.

Man muß, wenn man auf solche Dinge hinweist, nur immer darauf aufmerksam machen, daß das ganze Menschenleben ein zusammenhängendes ist: dasjenige, was man in dem Menschenleben pflanzt, wenn der Mensch noch Kind ist, das erscheint oftmals erst in viel, viel späteren Jahren als Lebenstüchtigkeit oder Lebensüberzeugung. Und man wird so wenig darauf aufmerksam, weil es gewandelt erscheint. Nehmen wir einmal an, es gelingt uns, in dem Kinde eine sehr notwendige Empfindungsfähigkeit zu erregen, die Verehrungs-Möglichkeit; es gelingt uns, in dem Kinde gegenüber dem, was auch als Göttliches verehrt werden kann in der Welt, die betende Stimmung zu erzeugen. Wer gelernt hat, die Zusammenhänge des Lebens zu beobachten, der weiß, daß gewandelt, metamorphosiert, diese betende Stimmung im späteren Leben wieder erscheint. Aber man muß sie nur wieder erkennen, denn da erscheint sie so, daß sie sich umgewandelt hat zu einer solchen inneren Seelenkraft, durch die man wohltuend, segnend — wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf - auf den anderen Menschen einwirken kann. Niemand, der als Kind nicht gelernt hat zu beten, wird als alter Mensch die Seelenkraft haben, die segnend in seinen Ermahnungen oder oftmals nur in seinen Mienen wiederum auf das Kind oder auf jüngere Leute übergehen kann. Dasjenige, was wir als Gnadenwirkung empfangen während der Kindheit, wandelt sich in dem reiferen Lebensalter durch Übergänge, die man gewöhnlich nicht bemerkt, die sich metamorphosieren, in Segenspendendes um.

So wandeln sich alle möglichen Kräfte im Leben. Und ohne daß man auf diese Zusammenhänge achtet, ohne daß man Erziehungskunst aus der ganzen breiten, vollen, geistig durchleuchteten Lebensanschauung herausholt, ohne das wird die Erziehung nicht dasjenige leisten können, was sie leisten soll: mit den Entwicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken.

Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Stadium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes verschwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann: es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karlchen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «/ch will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein. Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre - alles ist annähernd — mit dem Kinde geschieht. Menschen, die Seelenbeobachter waren, haben zuweilen auf diesen großartig-bedeutsamen Moment im menschlichen Leben hingewiesen. Jean Paul sagt einmal so schön, daß er als ganz junger Knabe, er wisse sich genau daran zu erinnern, im Hofe seines Elternhauses vor einer Scheune stand - so deutlich spricht er das aus -, da erwachte in ihm das Ich-Bewußtsein. Er wird es niemals vergessen, so erzählt er, wie er da hineingeschaut hat in das verhangenste Allerheiligtum der Menschenseele.

Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeitpunkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen, jene Willensrichtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übrigen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter KindesBeobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebensabschnitte - wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann - so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat.

In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinversetzen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intuitiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden. Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige einkleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen bedeutsamen Umschwung.

Solch ein Umschwung findet dann wiederum so um das elfte, zwölfte Lebensjahr herum statt. Da scheint schon in das Leben, das sich noch ganz unter Autorität stellt, dasjenige herein, was nach der Geschlechtsreife im voll ausgestalteten Sinn auftritt; es leuchtet schon herein, was dann die eigene Urteilsfähigkeit nach der Geschlechtsreife ist. So wirken wir als Erzieher, als Unterrichter, daß wir an die Urteilsfähigkeit des Kindes appellieren, daß wir das Autoritätsprinzip zurücktreten lassen. Aber das, was da in dem Kinde spielt, was sich nach der Geschlechtsreife als eigene Urteilsfähigkeit herausgestaltet, das spielt schon in das Autoritätsalter von dem zwölften Jahre an herein. Da können wir sehen - wenn wir richtig den Umstand, der da in der Seelenverfassung des Kindes eintritt, erblicken -, wie das Kind neue Interessen entwickelt. Richtige Auffassungsmöglichkeiten für physikalische Erscheinungen, für selbst die einfachsten physikalischen Begriffe werden erst so um das elfte, zwölfte Jahr herum entwickelt.

Ohne die Beobachtung dieser dem Menschenleben zugrundeliegenden Gesetzmäßigkeiten kann es keine wirkliche pädagogische Kunst geben. Diese pädagogische Kunst will genau angepaßt sein demjenigen, was sich im Menschen heraufentwickelt. Und dem sollte auch abgelesen werden dasjenige, was wir den Lehrplan, die Lehrziele nennen. Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durchaus herausfließen aus Menschenerkenntnis. Aber diese Menschenerkenntnis werden wir nicht gewinnen, wenn wir nicht in der Lage sind, unsere Weltanschauung im Hinblick auf das Geistige, auf die den äußeren sinnlichen Tatsachen zugrundeliegenden geistigen Tatsachen zu lenken. Dann wird es uns aber auch klar sein, daß die Imponderabilien, die ich schon öfter erwähnte, insbesondere in der pädagogischen Kunst eine wirkliche Rolle spielen.

Heute, wo sich unsere pädagogische Kunst - ohne daß wir es oftmals uns voll zum Bewußtsein bringen, ist das der Fall - mehr herausentwickelt hat aus zugrundeliegenden naturwissenschaftlichen Anschauungen, heute legen wir einen großen Wert auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Nun bitte ich Sie überhaupt die Sachen, die ich ausspreche, nicht so aufzufassen, als ob ich polemisieren wollte, als ob ich irgend etwas abkanzein oder abkritisieren wollte. Das ist durchaus nicht der Fall. Ich will nur den Anteil charakterisieren, den Geisteswissenschaft an der Ausgestaltung einer pädagogischen Kunst der Gegenwart und der Zukunft haben kann. Daß wir den Anschauungsunterricht über seine Grenze hinaus betonen, ist im Grunde genommen nur ein Ergebnis jener Denkgewohnheiten, die sich aus naturwissenschaftlichen Anschauungen, aus naturwissenschaftlichen Methoden heraus entwickeln. Aber so berechtigt es ist — ich sage es ausdrücklich -, so berechtigt es ist, Anschauungsunterricht zu erhalten im richtigen Lebensalter und den richtigen Dingen gegenüber, so wichtig ist es, zu fragen, ob alles dasjenige, was dem heranwachsenden Kinde vermittelt werden soll, aus der Anschauung fließen kann, ob es nicht auf anderem Wege übergehen muß von der Seele des Lehrenden, des Erziehenden in die Seele des Kindes hinein. Daß es solche anderen Wege gibt, darauf muß durchaus hingewiesen werden. Und ich habe ja als auf das durchgreifende Prinzip zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife auf das Autoritätsprinzip hingewiesen. Daß in dem Lehrenden etwas lebt als Meinung, als Empfindung, das soll der Grund sein, warum das Kind diese Meinung, diese Empfindung annimmt. Da muß wirklich in der Art und Weise, wie der Lehrende dem Kinde gegenübersteht, etwas liegen, das eben imponderabel wirkt. Dann muß etwas da sein, was wirklich herausfließt aus einer solchen zusammenfassenden Lebenserkenntnis und aus dem Interesse an einer solch zusammenfassenden Lebenserkenntnis, wie ich es charakterisiert habe, indem ich sagte: Dasjenige, was wir im Kindesalter ausbilden, zeigt sich metamorphosiert oftmals erst beim erwachsenen Menschen oder sogar erst beim Greise.

Man beachtet, indem man über die Grenze des Anschauungsunterrichtes hinausgeht, eines zum Beispiel oftmals nicht. Man kann sich ja herunterschrauben zu der Auffassungsweise des Kindes, nur zu demjenigen, was man anschaulich vor das Kind hinstellen will, was das Kind erfassen kann oder wenigstens wovon man glaubt, daß es das Kind nur erfassen könne. Ja, derjenige, der das über ein gewisses Extrem hinaus treibt, er beachtet ein wichtigstes Lebensgesetz nicht. Das besteht in folgendem: Es ist einfach eine Quelle von Lebenskraft und Lebenskräftigung, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre in die Lage kommt, sich zu sagen: Du hast als Kind einstmals von deinem Lehrer, von dem, der dich erzogen hat, dies oder jenes gehört. Das hast du aufgenommen in dein Gedächtnis, das hast du bewahrt. Warum hast du es bewahrt? Weil du den Lehrer als Autorität geliebt hast, weil einfach die Wesenheit des Lehrers so vor dir stand, daß es dir klar war, wenn er sich zu dem bekennt, dann mußt du es aufnehmen; also verhieltest du dich instinktiv. Jetzt geht dir ein Licht auf, jetzt bist du reif geworden, das zu verstehen auf die geschilderte Weise. — Ich habe etwas aufgenommen, das ich aufgenommen habe aus Liebe zur Autorität. Jetzt tritt eine Reifekraft auf, wodurch ich das wiederum zurückrufe in mir, jetzt erkenne ich es in neuem Sinne, jetzt verstehe ich es erst.

Ja, wer über eine solche Lebenskraftquelle lächeln kann, der hat nicht das Interesse am wirklichen Menschenleben, der weiß nicht, wie dieses Menschenleben eine Einheit ist und wie alles in diesem Menschenleben zusammenhängt; der kann daher nicht würdigen, was es heißt, daß man nicht bloß beim normalen Anschauungsunterricht — der gewiß in seinen Grenzen voll berechtigt ist — stehenbleiben könne, sondern daß man hineinversenken muß in die Kindesseele dasjenige, auf das das spätere Leben von Reifezustand zu Reifezustand immer wiederum zurückkommen kann. Warum begegnen uns heute so viel innerlich gebrochene Menschen? Warum blutet uns heute das Herz, wenn wir hinsehen auf ganze weite Territorien, denen große Aufgaben gestellt sind und in denen die Menschen wie gelähmt herumgehen? Weil nicht Rücksicht genommen worden ist bei den heranwachsenden Kindern auf die Ausbildung derjenigen Kräfte, die dem Menschen im späteren Leben eine starke Stütze sind, so daß er sich hineinstellen kann in dieses Leben.

Das sind die Dinge, die durchaus da berücksichtigt werden müssen, wo die bloße pädagogische Normwissenschaft in eine wirkliche Erziehungskunst übergeführt werden soll. Pädagogik muß, weil sie allgemein sein muß für die Menschheit, zu gleicher Zeit zur individuellen und individuell gehandhabten Kunst des Erziehers und des Unterrichters werden. Man muß gewisse innere Zusammenhänge einsehen, wenn man dasjenige, was oftmals instinktiv ausgesprochen wird, aber doch eben nicht klar durchschaut wird, klar durchschauen will. Mit einem gewissen Recht verlangt man heute, man solle nicht bloß intellektuell erziehen; es käme nicht so sehr darauf an, daß der heranwachsende Mensch ein Wissen, eine Erkenntnis erhalte, sondern darauf komme es an, daß er ein tüchtiger Mensch werde, daß das Willenselement ausgebildet werde, daß in ihm wirklich Handfertigkeiten entwickelt werden und dergleichen. Gewiß, eine solche Forderung ist durchaus berechtigt. Aber es handelt sich darum, daß man einer solchen Forderung nicht entsprechen kann mit allgemeinen pädagogischen Redensarten und Normen, sondern nur entsprechen kann, wenn man im konkreten einzelnen auf die Entwicklungsmomente des Menschen wirklich eingehen kann. Da muß man wissen, wie das Künstlerisch-Ästhetische das Anfeuernde des Willens ist, muß das Ästhetisch-Künstlerische an diesen Willen heranbringen können. Man muß aber auch nicht bloß einen äußeren Zugang zum Willen suchen. Den wird man vergeblich suchen, wenn man den Menschen bloß durch Physiologie, durch Biologie sucht, wenn man ihn nicht sucht durch das geistig-seelische Element, das in seinem Wesen sich ausdrückt und gerade im Kindesalter in hervorragender Weise sich ausdrückt. Da wird manches zu durchseelen, zu durchgeistigen sein.

Wir haben in unserer Waldorfschule in Stuttgart zum ersten Male versucht, dasjenige, was sonst im allgemeinen nur, ich möchte sagen auf Physiologisches gestützt ist — wenigstens durch seine Methode, mit Bezug auf seine organisatorische innere Kraft -, nämlich das Turnen, umzuwandeln in eine gewisse eurythmische Kunst. Sehen Sie, dasjenige, was Sie fast an jedem Sonnabend und Sonntag draußen in Dornach sehen können als eurythmische Vorführung, das ist natürlich zunächst als eine besondere Kunstform gedacht, eine Kunstform, zu der der menschliche Organismus selber mit seinen inneren Bewegungsmöglichkeiten als Instrument verwendet wird. Aber dasjenige, was so als Kunstform gedacht ist, das gibt zu gleicher Zeit Möglichkeiten, die Bewegungen des Menschen, die wir sonst nur durch das physiologische Turnen haben, zu durchseelen, zu durchgeistigen, so daß der Mensch nicht nur dasjenige ausführt, wovon man frägt: Wie wirkt es auf diesen oder jenen Muskel? -, sondern das ausführt, was naturgemäß fließt aus dieser oder jener seelischen Regung in die Bewegung der Muskeln, in die Bewegung der Glieder hinein.

Eurythmie wird, wie wir, die wir auf dem Boden einer Durchgeistigung des Lebens vom Standpunkte der Geisteswissenschaft stehen, überzeugt sind, Eurythmie wird tatsächlich auf der einen Seite eine große pädagogische, auf der anderen Seite auch eine hygienische Bedeutung haben. Denn es werden die gesunden Verhältnisse, diese naturgemäßen Zusammenhänge gesucht, die zwischen dem inneren Erleben, Empfinden und Aussprechen der Seele und dem, was im ganzen Menschen als Bewegung sich entwickeln kann, bestehen müssen. Dasjenige, was sonst bloß durch äußerliche Physiologie oder durch sonstige äußerliche Tatsachen gesucht wird, das wird durch die Erkenntnis von der Durchseelung und Durchgeistigung des Menschen gesucht. Und so kann man nicht nur, indem man die gebräuchlichen Künste das Unterrichtsprinzip in den ersten Volksschuljahren durchsetzen läßt, auf den Willen wirken, sondern man kann noch dadurch ganz besonders auf den Willen wirken, daß man so etwas, was ja sonst auch als eine Willenskultur gedacht ist, das Turnen, durchsetzt sein läßt von Seelisch-Geistigem, das aber erst vorher in seiner konkreten Wirkungsmöglichkeit, in seinem konkreten Auftreten, erkannt werden muß.

Und so muß man wiederum erkennen, wie zwei Seelenfähigkeiten in dem Menschen zusammenhängen, zwischen denen die heutige Psychologie, die ja in Wirklichkeit von Geisteswissenschaft eben nicht durchdrungen ist, keinen rechten Zusammenhang findet. Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirklicher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt — Jean Paul bemerkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademischen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. Für das Leben lernen wir da nämlich mehr. Aber eine besondere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwischen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.

Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Beziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durchschaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert. Namentlich für den geschichtlichen Unterricht, für alle geschichtlichen Mitteilungen wird man die richtige Mitteilungsnuance finden, wenn man weiß: was dem Gedächtnisse einverleibt werden soll, soll in unserer Darstellung immer durchdrungen sein von etwas, was hinüberspielt in das selbständiger gewordene Empfinden. Man wird diesen geschichtlichen Unterricht auch richtig in den Lehrplan einreihen, wenn man diese Zusammenhänge des Lebens kennt. So wird man dann auch eine richtige Anschauung bekommen über die Gedächtnis-Kultur überhaupt. Und man wird mit dem, wodurch man vorzugsweise auf das Gedächtnis gewirkt hat, ebenso auf das Gefühlsleben wirken, wie man vorerst durch Künstlerisches auf das Willensleben gewirkt hat. Dann wird man die Möglichkeit gewinnen, allmählich nach diesem Lebensabschnitte erst das intellektuelle Element aus dem Willenselement und aus dem Gefühlselement herauswirken zu lassen. Denn wenn in der Erziehung, im Uhnterrichte nicht das intellektuelle Element aus dem Willenselement, aus dem Gefühlselement in der richtigen Weise herausgebildet wird, dann wirken wir gegen die Entwicklungskraft im Menschen, nicht im Sinne der Entwicklungskraft.

Nun, Sie haben aus der ganzen Haltung des Vortrags gesehen, daß es bei den Beziehungen zwischen Geisteswissenschaft und pädagogischer Kunst darauf ankommt, die Geisteswissenschaft so zu gebrauchen, daß sie zu einer wirklichen Menschenerkenntnis wird. Dadurch gewinnen wir in der Geisteswissenschaft selber etwas, was so übergeht in unseren Willen, wie dasjenige, was künstlerische Anlage ist, in den menschlichen Willen übergeht. Dadurch kommen wir ab von einer Pädagogik als einer bloßen Normwissenschaft, die immer weiß: So und so muß man erziehen. Dadurch aber verpflanzen wir in unsere menschliche Wesenheit dasjenige, was wir im Willen drinnen haben müssen, die Durchgeistigung dieses Willens, damit wir aus unserem Willen hinüberwirken können in die Werdekräfte des aufwachsenden Menschen. So soll Pädagogik im geisteswissenschaftlichen Sinne gestützt werden auf wahre wirksame Menschenkenntnis. Ein heiliges Rätsel wird uns dadurch der werdende Mensch, ein heiliges Rätsel, das wir in jeder Stunde lösen wollen. Wenn wir uns so mit unserer pädagogischen Kunst in den Menschheitsdienst hineinstellen, dann dienen wir diesem Leben aus den großen Interessen dieses Lebens. Auf den Gesichtspunkt, von dem ich ausgegangen bin, auf den möchte ich zum Schlusse wiederum hinweisen.

Derjenige, der Lehrer oder Erzieher ist, hat es zu tun mit dem Menschen in demjenigen Lebensalter, in dem hineinzupflanzen sind in die menschliche Natur und herauszuholen sind aus der menschlichen Natur alle die Lebensmöglichkeiten, die dann durch das ganze übrige menschliche Leben und Dasein hindurchspielen. Deshalb kann man sagen, daß es kein Gebiet des Lebens gibt, das nicht in irgendeiner Weise berühren soll den, der zu unterrichten und zu erziehen hat. Aber nur der versteht das Leben, der es vom Geiste aus verstehen lernt. Nur derjenige wird das Leben gestalten können, der - um diesen Goetheschen Ausdruck zu gebrauchen geistig es zu gestalten vermag. Das aber scheint mir in der Gegenwart vor allen Dingen notwendig zu sein, daß diejenige Lebensgestaltung, die durch die Pädagogik ausgeübt wird, geistgemäß und immer geistgemäßer gestaltet werden kann. Nicht um etwas zu kritisieren, nicht um etwas abzukanzeln, das lassen Sie mich nochmals betonen, sind die heutigen Worte gesprochen worden, sondern weil die bescheidene Meinung vorliegt, daß Geisteswissenschaft mit den Erkenntnissen, die sie gerade über das Wesen des Menschen und daraus auch über das Wesen des werdenden Menschen gewinnt, der pädagogischen Kunst dienen kann und ihr neue Kraftquellen wird zuführen können.

Das möchte diese Geisteswissenschaft. Denn sie möchte nicht irgend etwas sein, was sich lebensfremd und lebensfern in die Welt hineinstellt, sie möchte ein Lebensferment sein, das alle einzelnen Lebensfähigkeiten und Lebensaufgaben durchdringen kann. Aus dieser Gesinnung heraus versuche ich von dem Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft über die verschiedensten Lebensgebiete zu sprechen und auf die verschiedensten Lebensgebiete hin zu wirken. Schreiben Sie es auch nicht irgendeiner unbescheidenen Anmaßung zu, wenn ich heute über das Verhältnis der Geisteswissenschaft zur Pädagogik gesprochen habe, sondern schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in der Überzeugung wurzelt, daß über den Geist gerade in unserer Zeit allerdings noch viel erforscht werden muß, wenn wir geistgemäß im Leben wirken wollen; schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in ehrlicher und aufrichtiger Weise mitarbeiten möchte an den verschiedensten Zweigen des Lebens, mitarbeiten möchte an dem herrlichsten, großartigsten, wichtigsten Zweige des Lebens, an der erziehenden und unterrichtenden Gestaltung des Menschen selbst.

Fragenbeantwortung

Rudolf Steiner: Damit nicht Mißverständnisse entstehen, möchte ich zu dem letzten Punkt gleich ein paar Worte sagen. Vielleicht ging es aus dem Vortrage nicht klar genug hervor, ich konnte ja die Sache nur kurz berühren - es ist ja selbstverständlich, daß, wenn wir in Dornach Eurythmie vorführen, wir sie vor allem als künstlerische Leistung vorführen und dabei auf dasjenige, wovon Sie sagten, daß es Ihnen sympathisch ist, Rücksicht nehmen. Daher führen wir gerade diejenigen Dinge vor, die selbstverständlich mehr für das Anschauen, für die Vorstellung, für die künstlerische Vorstellung sind. Im Vortrag wollte ich vielmehr darauf hinweisen, daß durch die Anschauung dieser Eurythmie das Prinzip erkannt werden kann, wie man dasjenige, was heute bloß physiologisch gedacht wird, durchgeistigen und durchseelen kann — natürlich ist das auch etwas radikal gesprochen, denn das Turnen ist ja nicht allein physiologisch gedacht. Von der Eurythmie sage ich übrigens in der Einleitung immer, daß sie erst am Anfang stehe, und wenn sie heute einseitig wirkt dadurch, daß einzelne Glieder besonders entwickelt werden, so möchte ich als auf etwas Wesentliches darauf hinweisen, daß auch dieses verschwinden wird, wenn sie weiter entwickelt sein wird. Doch ich wollte nicht den Eindruck hervorrufen, als ob es meine Meinung wäre, daß das Turnen wegzufallen habe, wenn man Eurythmie einführt. Wir haben in der Waldorfschule in Stuttgart eine Stunde gewöhnliches Turnen eingeführt und eine Stunde Eurythmie - wobei aber auch da die Eurythmie nicht bloß in dem besteht, was man als künstlerische Darbietung bringt, so daß die Anforderungen, die Sie mit Recht stellen, schon dabei berücksichtigt werden.

Worauf es mir ankommt ist, daß zu dem Physikalischen, Physiologischen, das dem Turnen zugrundeliegt, das Seelisch-Geistige hinzurritt. Beides soll da sein, damit auch in den Bewegungen, die der Mensch turnerisch ausführt, das Seelische, das als solches für sich erfaßt wird, mitwirkt, wie sich im Menschen selbst in seiner Ganzheit eine Zusammenwirkung von Leib, Seele und Geist herausstellt. Also es handelt sich durchaus nicht um eine Ausmerzung des Turnens; im Gegenteil, ich möchte gerade, daß das Turnen von dem Eurythmischen befruchtet würde. Nicht eine Barrenübung, nicht eine Reckübung soll ausgemerzt werden, nichts, was das Turnen hat, soll ausgemerzt werden. Aber die Eurythmie möchte außer dem, daß man frägt: Wie wird dieser oder jener Muskel vom physiologischen Standpunkt aus behandelt? —, daß man frägt: Wie wirkt ein seelischer Impuls? -, so daß also zu dem, was vorhanden ist, noch etwas hinzutritt. Ich möchte gar nicht das Vorhandene kritisieren, sondern nur eine von der Geisteswissenschaft geforderte Durchgeistigung und Durchseelung ein wenig kennzeichnen. Ich bin durchaus einverstanden mit dem, was Sie ablehnen, möchte aber durchaus zeigen, daß von der Geisteswissenschaft eine Durchseelung des Turnens ausgehen kann.

Rudolf Steiner: Die Zeit ist zu stark fortgeschritten, als daß ich versuchen könnte, auch nur ein eigentliches Schlußwort zu sprechen. Es gereicht mir zur tiefsten Befriedigung, daß von den verschiedenen Diskussionsrednern eigentlich nur Ergänzungen zum Vorschein gekommen sind, die außerordentlich interessant waren und die sich in einer ganz ungezwungenen Weise in das einreihen, was der Vortrag meint. Nicht wahr, man kann ja begreifen, daß in dem, was in Dornach zu sehen ist, auch in dem, was in dem einzelnen künstlerisch Geleisteten in Dornach vorliegt, eine Art Abdruck der Überzeugungen gegeben ist, die der Geisteswissenschaft zugrunde liegen.

Nun würde der Herr, der hier in so schöner Weise davon gesprochen hat, wie nicht zu äußerem Anschauen, sondern zu künstlerischem Fühlen erzogen werden kann, sehen, wie gerade durch Geisteswissenschaft versucht worden ist, auch im künstlerischen Streben selbst solchen Dingen gerecht zu werden. Zum Beispiel ist da in Dornach versucht worden, einmal rein aus der Farbe heraus zu malen, so daß also noch der innere Gehalt der Farbe, der farbigen Fläche empfunden werde und was als Linie auftritt, aus der Farbfläche heraus entstehen soll. In dieser Beziehung wird auch das Substantielle der Geisteswissenschaft anregend wirken können für manches, was heute berührt worden ist.

Der Hinweis auf die Herbartsche Pädagogik hat mich außerordentlich interessiert, denn von Herbart ist im positiven und im negativen Sinne sehr viel zu lernen. Vor allen Dingen, wenn man sieht, wie in der Herbartschen Psychologie trotz allen Strebens nach der Methode der Intellektualismus des Zeitalters eine überwiegende Rolle gespielt hat. Und gerade, wenn man sich an der Herbartschen Pädagogik heranbändigt, muß man aus ihr heraus, manches bekämpfend, gerade zu dem kommen, zu den Prinzipien kommen, die meine heutigen Ausführungen ergeben.

Namentlich mit dem letzten Redner bin ich in fast allen Einzelheiten einverstanden. Er könnte sich überzeugen, daß solche Dinge, wie er sie forderte, bis in alle Einzelheiten ausgebildet, ausgestaltet, gerade zu den prinzipiellsten Einrichtungen unserer Waldorfschule gehören. Namentlich, was in bezug auf die Methode des Zeichnens, des Musikalischen und des Geographischen gesagt worden ist, wurde versucht, zu einer praktischen Ausgestaltung zu bringen, denn gerade auf diese drei Gebiete ist sehr viel Mühe verwendet worden. So haben wir in der Probelektion eine Bearbeitung des Mississipi-Gebietes ausgearbeitet - ich denke, die Art, wie man die Vorbereitung dieser Probelektion machte, um lebendig und anschaulich das Geographische hinzustellen, so wie es nicht aus irgendeiner Theorie oder Intellektualität, sondern aus dem ganzen Menschlichen herauskommt, würde den verehrten Redner befriedigt haben.

Anstatt eines Schlußwortes möchte ich also nur sagen, daß ich außerordentlich darüber befriedigt bin, daß von so vielen Seiten so schöne und wichtige Ergänzungen zu dem Vortrag gegeben worden sind.