Dritter Vortrag

## GA 310 — 19 July 1924, Arnheim

### Dritter Vortrag

Schon aus den Bemerkungen, die ich im Laufe der letzten zwei Tage hier gemacht habe, haben Sie entnehmen können, daß ein wesentlicher Unterschied vorhanden ist in der inneren Konstitution des menschlichen Wesens in den einzelnen Lebensaltern. Man beachtet dies ja durchaus auch heute nach den gegenwärtigen psychologischen, physiologischen Anschauungen. Man hat diese Differenzierungen in den Lebensaltern bis zum Zahnwechsel hin, dann bis zur Geschlechtsreife und wieder von der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein. Aber die Differenzierungen sind ja tiefergehende, als man heute schon einmal nach den gewöhnlichen, zwar vorzüglichen, aber nicht ausreichenden Anschauungen gewinnen kann. Und es wird sich jetzt darum handeln, diese Differenzierungen in den menschlichen Lebensaltern einmal von jenem Gesichtspunkte aus zu betrachten, den die Geisteswissenschaft zutage fördert. Da wird Ihnen manches, was Ihnen bekannt ist, wieder erscheinen, allein, ich möchte sagen, in eine tiefere Betrachtung eben eingetaucht.

Wenn das Kind aus dem Embryonalzustand in die äußere Welt tritt, also, wenn wir ein äußeres Merkmal nehmen wollen, herantritt an den äußeren Atmungsprozeß, dann ist es ja schon physiologisch zunächst darauf angewiesen, nicht unmittelbar von der äußeren Welt aufgenommen zu werden; denn es bekommt naturgemäß die Muttermilch, also nicht schon Nahrungsmittel, die aus der äußeren Welt aufgenommen werden, sondern solche, die aus derselben Quelle herstammen, aus der das Kind selber stammt. Nun betrachtet man ja heute Substanzen, die einem in der Welt entgegentreten, mehr oder weniger nur nach ihren äußeren chemischen, physischen Eigenschaften, nicht nach den feineren Eigenschaften, die sie durch ihren geistigen Inhalt haben. Man betrachtet ja heute alles in dieser Weise. Und mit einer solchen Betrachtungsweise, die nicht abgekanzelt werden soll, sondern in ihrer Berechtigung durchaus anerkannt werden soll, ist man aber doch, weil man einmal das Äußere betrachten wollte, das in früheren Zivilisationen nicht so betrachtet werden konnte, zu einer starken Veräußerlichung gekommen. Man betrachtet heute alle Dinge so, daß man, wenn ich vergleichsweise sprechen darf, sagt: Ich betrachte den Tod, das Sterben; es sterben die Pflanzen, es sterben die Tiere, es sterben die Menschen. — Aber es frägt sich doch, ob das Sterben, das Aufhören der einem zunächst entgegentretenden Lebensformen bei allen drei Arten von Lebewesen derselbe Vorgang ist oder ob er sich nur äußerlich so zeigt. Man kann den Vergleich gebrauchen: Wenn ich ein Messer habe, so ist es doch ein Unterschied, ob ich damit Speisen schneiden oder rasieren soll; immer ist es ein Messer, aber seine Eigenschaften als Messer müssen weiter differenziert werden. Solche Differenzierung wird heute für viele Dinge nicht gemacht. Es wird in bezug auf das Sterben nicht die Differenzierung gemacht, ob als Pflanze, als Tier oder als Mensch.

Das tritt einem auch auf andern Gebieten entgegen. Es gibt Menschen, die in einer gewissen Beziehung Naturphilosophen sein wollen und davon reden, indem sie durchaus idealistisch, sogar spirituell sein wollen: Auch Pflanzen können beseelt sein, können eine Seele haben. — Und sie untersuchen dann äußerlich die Merkmale an den Pflanzen, die dafür sprechen, daß Pflanzen etwas Seelisches haben. Sie betrachten solche Pflanzen, die, wenn Insekten in ihre Nähe kommen, gewissermaßen ihre Blätter öffnen, das Insekt fängt sich, indem es durch den Geruch dessen, was in der Pflanze ist, angezogen wird; dann klappen sie, wie zum Beispiel die Venus-Fliegenfalle, ihre Blätter zu, und das Insekt ist gefangen. Man betrachtet das als eine Art von Beseeltheit der Pflanzen. Ja, ich kenne noch eine andere Art von Wesen, das mit derselben Art wirkt. Es wird irgendwo aufgestellt gefunden werden; wenn eine Maus in seine Nähe kommt, fühlt sie sich durch den Geruch irgendwelcher für sie schmackhafter Nahrungsmittel angezogen, beginnt davon zu fressen, und — flugs! fällt die Sache zu: eine Mausefalle. Man könnte, wenn man dieselbe Denkoperation wie bei den Pflanzen vornimmt, von der Mausefalle sagen, sie sei beseelt.

Diese Art des Denkens, die man ja in gewisser Beziehung anerkennen kann, führt aber nicht in gewisse Tiefen hinein, sondern bleibt doch mehr oder weniger am Oberflächlichen haften. Wenn man aber Menschenerkenntnis erringen will,muß man durchaus in die volle Tiefe der Menschennatur eindringen. Dann muß man auch die Möglichkeit haben, auf das, was gegenüber einer äußerlichen Betrachtungsweise paradox erscheint, wirklich unbefangen hinschauen zu können. Dazu ist aber schon notwendig, einmal auf das hinzublicken, was die volle Menschenorganisation ausmacht.

Da haben wir zunächst im Menschen den eigentlichen physischen Organismus. Den hat der Mensch gemeinschaftlich mit allen Erdenwesen, vor allen Dingen mit den mineralischen Wesen. Dann aber haben wir im Menschen von dem physischen Organismus deutlich unterschieden den ätherischen Organismus. Ihn hat der Mensch nicht mit den Mineralien gemeinschaftlich, sondern nur mit der Pflanzenwelt. Aber ein Wesen, das nur ätherischen Organismus hat, würde niemals zur Empfindung, zum inneren Bewußtsein kommen. Da hat der Mensch nun wieder — es sieht das wie eine äußerliche Gliederung aus, aber wir werden im Laufe der Vorträge sehen, wie innerlich das sein kann seinen astralischen Organismus, den er mit der Tierwelt gemeinschaftlich hat. Außerdem hat er noch seine Ich-Organisation, die sich in der Tierwelt nicht findet, und die ihm allein innerhalb der Erdenwesen eigen ist. Was man so betrachtet, ist aber keineswegs bloß ein äußeres Schema; das hat auch, wenn man zum Beispiel vom ÄAther- oder Lebensleib spricht, nichts zu tun mit dem, was eine abgetane Naturwissenschaft «Lebenskraft», «Vitalkraft» und so weiter nannte, sondern es ist ein Ergebnis von Beobachtungen. Denn wenn man das Kind bis zum Zahnwechsel betrachtet, so ist die Entwickelung des Kindes vorzugsweise von seinem physischen Organismus abhängig. Der physische Organismus muß sich zunächst der Außenwelt anpassen. Aber er kann es nicht gleich, er kann es nicht einmal im gröbsten physischen Sinne gleich. Er kann, weil er dasjenige in sich enthält, was der Mensch sich mitgebracht hat aus der geistigen Welt, in der er im vorirdischen Dasein war, nicht einmal gleich ohne weiteres die Stoffe der Außenwelt aufnehmen; er muß sie in der Muttermilch vorbereitet aufnehmen. Er muß sozusagen bei dem bleiben, was ihm zunächst gleichartig ist. Er muß erst in die Außenwelt hineinwachsen. Und der Abschluß dieses Hineinwachsens des physischen Organismus in die Außenwelt ist das Erscheinen der zweiten Zähne um das 7. Lebensjahr herum. Das ist gewissermaßen der Schlußpunkt des Hineinwachsens des physischen Organismus des Kindes in die Außenwelt.

Während dieser Zeit aber, in welcher die Organisation vorzugsweise auf die Herausgestaltung des Knochengerüstes gerichtet ist, hat das Kind Interesse nur für Gewisses in der Außenwelt, nicht für alles. Es hat nur Interesse für das, was man nennen kann: Gesten, Gebärden, Bewegungsverhältnisse. Nun müssen Sie bedenken, daß ja das Bewußtsein des Kindes zuerst traumhaft, dämmerhaft ist, daß es ganz dumpf zuerst wahrnimmt, und erst allmählich lichtet sich das Wahrnehmungsvermögen. Aber im wesentlichen bleibt es so, daß das Kind während der Zeit zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel mit seiner Wahrnehmung an allem haftet, was Gesten, Gebärden, Bewegungsverhältnisse sind, und so daran haftet, daß es in dem Augenblick, wo es eine Bewegung wahrnimmt, den inneren Drang fühlt, sie nachzuahmen. Es besteht ein ganz bestimmtes Entwickelungsgesetz der menschlichen Natur, das ich in der folgenden Weise charakterisieren kann.

Indem der Mensch hereinwächst in die physisch-irdische Welt, entwickelt sich sein Inneres so, daß diese Entwickelung zunächst ausgeht von der Geste, von der Gebärde, von Bewegungsverhältnissen. Im Inneren des Organismus entwickelt sich aus den Bewegungsverhältnissen heraus die Sprache, und aus der Sprache heraus entwickelt sich der Gedanke. Das liegt wie ein tief bedeutsames Gesetz der menschlichen Entwickelung zugrunde. Alles was im Laute, in der Sprache zutage tritt, ist, vermittelt durch das Innere der menschlichen Organisation, Resultat von Gesten. Wenn Sie Ihre Aufmerksamkeit darauf richten, wie ein Kind, indem es nicht nur sprechen lernt, sondern auch, sagen wir, gehen, auftreten lernt, dann können Sie beobachten, wie das eine Kind stärker auftritt mit dem Hinterfuß, mit der Ferse, ein anderes mehr mit den Zehen auftritt. Sie können Kinder beobachten, welche, indem sie gehen lernen, mehr die Tendenz haben, ihre Beine vorwärtszubringen, bei anderen können Sie bemerken, wie sie mehr die Tendenz haben, gewissermaßen sich festzuhalten zwischen zwei Schritten. Es ist ungeheuer interessant, ein Kind gehen lernen zu sehen. Das muß man beobachten lernen. Aber noch viel interessanter ist es und noch viel weniger wird es berücksichtigt, ein Kind greifen lernen, seine Hände bewegen lernen anzusehen. Es gibt Kinder, die bewegen, wenn sie irgend etwas haben wollen, ihre Hände so, daß die Finger eben in Bewegung kommen; andere halten die Finger ruhig und greifen mit ruhig gehaltenen Fingern zu. Es gibt Kinder, welche die Hand und den Arm ausstrecken und dabei den Oberkörper festhalten; andere gibt es, die gleich mit dem Oberkörper nachgehen der Bewegung des Armes und der Hand. Ich habe ein Kind kennengelernt, als es ganz klein war, wenn es in seinem Stühlchen etwas vom Tische entfernt war und auf dem Tische eine Speise stand, zu der es hinwollte, dann «ruderte» es hin; da war der ganze Körper in Bewegung. Das konnte überhaupt keine Bewegung mit den Armen und Händen machen, ohne daß der ganze Körper in Bewegung kam.

Darauf muß man zuerst beim Kinde hinschauen, denn das ist die innerlichste Lebensregung zunächst, die allerursprünglichste Lebensregung, wie ein Kind sich bewegt. Und in diesem Sich-Bewegen tritt sogleich die Tendenz auf, an den andern sich anzuschmiegen: eine solche Bewegung so auszuführen, wie sie Vater oder Mutter oder die sonstigen Mitglieder der Familie ausführen. Das Nachahmungsprinzip tritt in der Geste, in der Gebärde zutage. Denn alle Gebärde ist als erstes in der menschlichen Entwickelung vorhanden. Und die Gebärde setzt sich innerlich um in die besondere Einrichtung des menschlichen physischen, seelischen und geistigen Organismus, und sie setzt sich um in die Sprache. Wer das beobachten kann, weiß ganz genau: ein Kind spricht so, daß die Sätze wie gehackt aussehen, wenn es mit den Fersen auftritt; ein Kind spricht so, daß die Sätze ineinander übergehen, wenn es mit den Zehen auftritt; ein Kind hat den Sinn, das Vokalische zu betonen, wenn es mit den Fingern leichter greift; ein Kind ist so, daß es mehr für die Betonung des Konsonantischen veranlagt ist, wenn es mit dem ganzen Arm nachhilft beim Greifen. In der Sprache bekommt man genau einen Abdruck davon, wofür das Kind veranlagt ist. Und die Welt verstehen, sie sinngemäß, gedankengemäß verstehen, das entwikkelt sich wieder aus der Sprache heraus. Der Gedanke bringt nicht die Sprache hervor, sondern die Sprache den Gedanken. So ist es in der Kulturentwickelung mit der ganzen Menschheit, erst haben die Menschen gesprochen, dann gedacht. So ist es auch beim Kinde, erst lernt es aus der Bewegung heraus sprechen, artikulieren, dann erst schlüpft aus der Sprache heraus das Denken. Daher werden wir diese Reihenfolge als etwas Wichtiges ansehen müssen: Geste-Sprache- Gedanke oder Denken.

Alles das hat wieder in der ersten Lebensepoche des Kindes bis zum Zahnwechsel hin seinen ganz besonderen Charakter. Wenn das Kind so nach und nach im 1., 2., 3., 4. Lebensjahre in die Welt hereinwächst, so wächst es eben durch die Geste in die Welt herein, und alles ist von der Geste abhängig. Ich möchte sagen, das Sprechen, das Denken geschieht im hohen Grade unbewußt; es richtet sich einfach nach der Geste, nach dem ersten. Daher können wir approximativ sagen: In der Zeit vom 1. bis 7. Jahre ist das Leben des Kindes in der Geste vorherrschend - aber Geste im weitesten Sinne, und Geste, die beim Kinde lebt in der Nachahmung. Das müssen wir in der Erziehung scharf berücksichtigen; denn eigentlich nimmt das Kind bis zum Zahnwechsel nichts anderes auf als die Geste, schließt sich ab gegen alles andere. Wenn wir zum Kinde sagen: Mache das so, mache jenes so, — so hört es das eigentlich nicht, beobachtet es nicht. Nur wenn wir uns selber hinstellen und es ihm vormachen, macht es das nach. Denn es arbeitet das Kind nach der Art, wie ich selber meine Finger bewege, oder schaut etwas nach der Art an, wie ich es anschaue, nicht nach dem, was ich ihm sage. Es macht alles nach. Das ist das Geheimnis der kindlichen Entwickelung in der Zeit bis zum Zahnwechsel, daß es ganz in der Imitation lebt, ganz in der Nachahmung dessen, was ihm im allerumfassendsten Sinne äußerlich als Geste entgegentritt. Daher die Überraschungen, die sich ergeben, wenn man dieses kindliche Alter zum Erziehen vor sich hat. Da kam einmal ein Vater zu mir und sagte: Was soll ich nur machen? Es ist etwas ganz Schreckliches, mein Junge hat gestohlen. - Ich sagte: Wir wollen erst untersuchen, ob er wirklich stiehlt; was hat er denn getan? — Und der Vater erzählte, daß der Junge aus dem Schrank Geld genommen hat, sich dafür Bonbons gekauft und sie unter die andern Jungens verteilt hat. Ich sagte: Das ist wahrscheinlich der Schrank, an dem der Junge oft gesehen hat, wie die Mutter dort Geld herausnahm, um einzukaufen; das macht der Junge selbstverständlich nach. — Und so lag auch die Sache. Ich sagte weiter: Aber das ist nicht gestohlen, sondern das liegt im selbstverständlichen Entwickelungsprinzip des Jungen bis zum Zahnwechsel, daß er nachmacht, was er sieht; das muß er so machen. - Man muß also in der Gegenwart des Kindes alles vermeiden, was ein Kind nicht nachmachen soll. Dadurch erzieht man es. Wenn man sagt: Du sollst das tun oder nicht tun, — so übt das überhaupt bis zum Zahnwechsel noch gar keinen Einfluß auf das Kind aus. Es wirkt höchstens, wenn man es in die Geste kleidet, indem man sagt: Sieh einmal, du hast jetzt etwas getan, das würde ich nie tun! — weil dies gleichsam eine verkleidete Geste ist.

Darauf kommt es an, daß man mit seinem ganzen Menschen durchschaut, wie das Kind bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist. In dieser Zeit besteht nämlich ein gewisser innerer Zusammenhang zwischen dem Kinde und der Umgebung, der handelnden Umgebung, der sich später verliert. Denn so sonderbar und paradox es für die heutigen Menschen klingt, die gar nicht an Geistiges in der Wirklichkeit, sondern nur in der Abstraktion denken, so ist es doch so, daß das ganze Verhältnis des Kindes zur Geste, zur Gebärde der Umgebung einen naturhaft-religiösen Charakter hat. Das Kind ist durch seinen physischen Leib hingegeben an alles, was Gebärde ist; es kann gar nicht anders, als sich daran hingeben. Was wir später mit der Seele, noch später mit dem Geiste tun: uns an das Göttliche, also an das wiederum vergeistigte Äußerliche hinzugeben, das tut das Kind mit seinem physischen Körper, indem es sich in die Bewegung bringt. Es ist eigentlich ganz in Religion getaucht, mit seinen guten und schlechten Eigenschaften. Uns bleibt später nur das Seelisch-Geistige zurück, das das Kind auch in seinem physischen Organismus hat. Wenn daher neben dem Kinde ein bärenartiger oder ein löwenartiger Vater lebt, der oft jähzornig wird und in der Gegenwart des Kindes seine Emotionen auslebt, so muß man sich klar sein: von dem, was da in den Emotionen lebt, innerlich, versteht das Kind noch nichts; aber an dem, was es da sieht, erlebt es etwas, was nicht moralisch ist. Dieses Kind schaut mit dem Jähzorn zugleich das Moralische an, unbewußt; so daß es nicht nur das äußere Bild der Geste hat, sondern den ganzen moralischen Wert der Geste nimmt es mit auf. Wenn ich eine jähzornige Gebärde mache, so geht diese bis in die Blutorganisation des Kindes über, und wenn sich diese Gebärden wiederholen, so werden sie Ausdruck in der Blutzirkulation des Kindes. Es wird so organisiert in seinem physischen Leibe, wie ich mich gebärdenhaft in seiner Umgebung verhalte. Oder wenn ich mich in der Nähe des Kindes nicht liebevoll verhalte, wenn ich, ohne daß ich das Kind beachte, etwas vollbringe, was nur dem Alter entspricht, und mir nicht stetig bewußt bin, daß ich das Kind in meiner Umgebung habe, dann kann der Fall eintreten, daß das Kind sich liebevoll an etwas hingibt, was nicht kindlich, sondern nur alterswert ist, und dementsprechend wird dann sein physischer Leib organisiert. Wer mit den Anforderungen, von denen ich gesprochen habe, den ganzen Lebenslauf des Menschen von der Geburt bis zum Tode betrachtet, der sieht, daß ein Kind, demgegenüber man sich so benommen hat, wenn man es auch solche, nur für das Alter angemessene Dinge nachahmen ließ, dann später vom 50. Jahre an in die Sklerose verfällt. Man muß das in seinem ganzen Zusammenhange einsehen können. Krankheiten, die im Alter auftreten, sind oft nur die Folge von Erziehungsfehlern, die im allerkindlichsten Alter gemacht werden.

Daher darf eine Erziehung, die wirklich auf Menschenerkenntnis begründet ist, auf den ganzen Menschen sehen, von der Geburt bis zum Tode. Und das ist das Wesentliche anthroposophischer Erkenntnis, daß man auf den ganzen Menschen hinsieht. Dann kommt man auch dahinter, wie ein viel stärkerer Zusammenhang besteht zwischen dem Kinde und der Umgebung. Ich möchte sagen, die Seele des Kindes geht noch heraus in die Umgebung, erlebt die Umgebung intim mit, und zwar in einem viel stärkeren Zusammenhange als im späteren Lebensalter. In dieser Beziehung steht das Kind - nur vergeistigt, verseelischt — dem Tier noch sehr nahe; das Tier hat das alles nur gröber, aber es hat auch den Zusammenhang mit der Umgebung. Daher sind ja manche Erscheinungen in der letzten Zeit, weil man auf die Einzelheiten der Dinge nicht eingehen kann, so unerklärlich gewesen, so zum Beispiel die «rechnenden Pferde», die ja so großes Aufsehen in der neueren Zeit gemacht haben, wo Pferde einfache Rechenoperationen durch das Stampfen mit den Beinen ausführten. Die berühmten Elberfelder Pferde habe ich nicht gesehen, dagegen das Pferd des Herrn von Osten. Das machte auch nette Rechenkünste. Herr von Osten fragte zum Beispiel: Wieviel sind 7 + 5? - und fing dann an zu zählen, von 1 ab, und das Pferd stampfte dann beim Resultat 12 mit dem Fuße auf. Es konnte also addieren, subtrahieren und so weiter. Nun gab es einen Privatdozenten, der dies Problem studierte und ein Buch darüber schrieb, das außerordentlich interessant ist. Er geht darin von der Anschauung aus, daß das Pferd gewisse kleine Gesten, die der Herr von Osten mache, der immer neben dem Pferde steht, sieht. Und er meint: Wenn also der Herr von Osten zählt, 7 + 5, bis 12, und das Pferd bei 12 aufstampft, so mache der Herr von Osten bei 12 dann eine ganz feine Miene, die das Pferd bemerke, und daher stampfe es auf. Es müsse alles, so meint er, auf ein Anschauliches zurückgeführt werden. — Aber nun wirft er noch die Frage auf: Warum siehst denn du nicht diese Geste, die der Herr von Osten so fein macht, daß das Pferd sie sieht und bei 12 aufstampft? Und da sagt der Privatdozent: Diese Gesten sind so fein, daß ich als Mensch sie nicht sehen kann. - Woraus man den Schluß ziehen kann, daß ein Roß mehr sieht als ein Privatdozent. Aber dies stimmte für mich durchaus nicht. Denn ich sah dieses Wunder des intelligenten Pferdes, den klugen Hans, daneben den Herrn von Osten in seinem langen Mantel. Und ich sah nun: in seiner rechten Manteltasche hatte er lauter Zuckerstücke, und während er seine Experimente mit dem Pferde machte, ging aus seiner Tasche immer ein Stück Zucker nach dem andern zu dem Pferde hin; so daß im Inneren des Pferdes das Gefühl entstand, da geht Süßigkeit aus von dem Herrn von Osten. Dadurch stellt sich eine Art von Liebe her zwischen dem Herrn und dem Pferd. Und nur wenn das vorhanden ist, wenn also gewissermaßen das Innere des Pferdes eingeschaltet ist in das Innere des Herrn von Osten durch den Strom von Süßigkeit, der da fließt, dann «rechnet» das Pferd, indem es tatsächlich etwas aufnimmt — nun nicht durch Mienen, sondern durch das, was Herr von Osten denkt. Er denkt: 547 =12, und das Pferd ist für die Aufnahme dieses Gedankens suggeriert und bildet tatsächlich einen Abdruck davon. Denn man kann tatsächlich sehen: das Pferd und der Herr sind seelisch ineinander eingeschaltet; die vermitteln sich gegenseitig etwas, wenn sie eingeschaltet sind durch die Süßigkeit. So also hat das Tier noch diese feinere Beziehung zur Umgebung, die noch von außen aufgestachelt werden kann, wie in diesem Falle durch den Zucker.

Eine solche Beziehung zur Umwelt ist auch noch in einer feinen Art beim Kinde vorhanden. Sie lebt im Kinde und sollte beachtet werden. Daher kann zum Beispiel die Kindergartenerziehung niemals auf etwas anderem beruhen als auf dem Nachahmungsprinzip. Man muß sich mit den Kindern hinsetzen und ihnen die Dinge, die sie tun sollen, wirklich selber vormachen, so daß das Kind nur nachzuahmen braucht. Alles Erziehen und Unterrichten vor dem Zahnwechsel muß auf das Nachahmungsprinzip gestellt sein.

Ganz anders wird es mit dem Kinde, wenn es den Zahnwechsel überdauert. Da wird sein seelisches Leben ganz anders. Es wird so, daß das Kind nicht mehr bloß die einzelnen Gesten wahrnimmt, sondern die Art und Weise, wie die Gesten zusammenstimmen. Während es vorher zum Beispiel nur ein Gefühl hatte für eine bestimmte Linie, bekommt es jetzt ein Gefühl für ein Zusammenstimmen, für das, wo etwas symmetrisch ist. Das Gefühl für das Zusammenstimmen und Nichtzusammenstimmen tritt auf, und das Kind bekommt dann in seiner Seele die Möglichkeit, Bildhaftes wahrzunehmen. In dem Augenblick aber, wo das Bildhafte wahrgenommen wird, tritt das Interesse für die Sprache ein. In den ersten sieben Lebensjahren ist das Interesse für die Geste, für das Bewegungshafte vorhanden; in der Zeit vom 7. bis 14. Jahre das Interesse für alles, was bildhaft ist, und die Sprache ist das vorzüglichste Bildhafte. Das Interesse des Kindes geht nach dem Zahnwechsel von der Geste an die Sprache über. Und in der Zeit, in der wir das Kind in der Volksschule haben, also zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, können wir vorzugsweise durch alles wirken, was in der Sprache liegt, aber auch durch alles, was moralisch in der Sprache liegt. Denn gerade so, wie das Kind in der Geste vorher sich religiös verhalten hat zur Umwelt, verhält es sich jetzt — das Religiöse verfeinert sich allmählich in das Seelische - moralisch zu allem, was ihm in der Sprache entgegentritt.

Nun müssen wir lernen, in diesem Lebensalter durch die Sprache auf das Kind zu wirken. Alles aber, was durch die Sprache wirken soll, muß durch die selbstverständliche Autorität wirken. Was ich dem Kinde durch die Sprache für ein Bild beibringen will, dafür muß ich ihm selbstverständliche Autorität sein, Geradeso wie man der Vormacher sein muß für das kleine Kind bis zum Zahnwechsel, so muß man das menschliche Vorbild werden für das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Das heißt, es hat gar keinen Sinn, in diesem Lebensalter für das Kind etwas zu begründen, ihm Gründe zu sagen, so daß es irgendwie einsehen soll, daß es etwas tun oder lassen soll, weil es begründet oder unbegründet ist. Daran hört das Kind vorbei. Daß es so ist, muß man nur einsehen. Geradeso wie das Kind im frühesten menschlichen Lebensalter nur die Geste beobachtet, so beachtet es zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nur das, was ich ihm als Mensch bin. Das Kind muß zum Beispiel das Moralische in diesem Lebensalter so lernen, daß es dasjenige als gut ansieht, was die selbstverständliche Erzieherautorität als gut durch die Sprache bezeichnet; es muß als böse ansehen, was auch diese Autorität als böse ansieht. Das Kind muß lernen: Gut ist, was meine Autorität macht; böse ist, was meine Autorität nicht macht; beziehungsweise wovon meine Autorität sagt, daß es gut ist, das ist gut, und wovon sie sagt, daß es böse ist, das ist böse. — Sie werden mir nicht zumuten, daß ich, der ich vor 30 Jahren meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, auftreten will für das einzig und allein seligmachende Autoritätsprinzip. Aber gerade dann, wenn man das Wesen der Freiheit kennt, weiß man auch, daß das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife durch die Natur des Menschen darauf angewiesen ist, einer selbstverständlichen Autorität gegenüberzustehen. Alles ist Erziehungsfehler, was nicht dieses Verhältnis des Kindes zur selbstverständlichen Autorität der Erzieher- und Lehrerpersönlichkeit in sich schließt. Das Kind muß die Richtschnur für alles, was es tun oder lassen soll, denken oder nicht denken soll, fühlen oder nicht fühlen soll, in dem sehen, was ihm durch die Sprache von seiten des Lehrers und Erziehers zufließt. Daher hat es keinen Sinn, in diesem Lebensalter ihm etwas durch den Intellekt beibringen zu wollen. Alles muß in dieser Zeit auf das Gefühl hin orientiert sein; denn das Gefühl nimmt das Bildhafte auf, und auf das Bildhafte, auf das Zusammenstimmen von Einzelheiten hin ist das Kind in diesem Lebensalter organisiert. Daher kann also das Moralische zum Beispiel nicht so an das Kind herantreten, daß man Gebote aufstellt: Das sollst du tun, jenes sollst du nicht tun! - Das wirkt nicht. Aber es wirkt, wenn das Kind durch die Art, wie man zu ihm spricht, in seiner inneren Seelenverfassung das haben kann, daß ihm das Gute gefällt, das Böse mißfällt. Das Kind ist zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ein Ästhetiker, und man muß dafür sorgen, daß es Wohlgefallen hat am Guten, Mißfallen am Bösen. Dann reift es auch im Moralischen am besten heran.

Und wiederum aufrichtig, innerlich aufrichtig muß man in dieser bildhaften Arbeit neben dem Kinde sein. Dazu aber gehört, daß man von allem, was man tut, tief innerlich durchdrungen ist. Das ist man nicht, wenn man nur ein klein wenig neben dem Kinde steht, sofort mit dem Gefühl da ist: Du bist ja riesig gescheit — das Kind ist riesig dumm. — Das verdirbt alle Erziehung, verdirbt auch beim Kinde das Autoritätsgefühl. Was soll ich denn in das Bild verwandeln, das ich da an das Kind heranbringen will? Ich habe dazu folgendes Beispiel zur Versinnlichung gewählt.

Man kann dem Kinde nicht wie dem erwachsenen Menschen von der Unsterblichkeit der Seele sprechen; aber man muß die Unsterblichkeit der Seele an das Kind herantragen, nur muß sie zum Bilde werden, und man muß - es kann eine Stunde dauern — das folgende Bild ausgestalten. Man kann dem Kinde klarmachen, was eine Schmetterlingspuppe ist und ihm sagen: Da fliegt später der fertige Schmetterling aus; die Puppe enthielt schon den Schmetterling, er war nur noch nicht sichtbar, er war noch nicht so weit, daß er ausfliegen konnte, aber er war schon darinnen. - Nun kann man weitergehen und sagen: In ähnlicher Weise enthält der menschliche Körper schon die Seele, nur ist sie nicht sichtbar; im Tode aber fliegt die Seele aus dem Körper aus; der Unterschied zwischen Mensch und Schmetterling ist nur der, daß der Schmetterling sichtbar ist, die menschliche Seele nicht. - In dieser Weise kann man dem Kinde von der Unsterblichkeit der Seele sprechen, so daß es, seinem Lebensalter angemessen, durchaus eine richtige Vorstellung von der Unsterblichkeit bekommt. Nur darf man dann aber nicht so neben dem Kinde stehen, daß man sich sagt: Ich bin gescheit, bin Philosoph und beweise mir die Unsterblichkeit aus dem Denken heraus; das Kind ist naiv, ist dumm, und ich forme mir eben das Bild von dem herauskriechenden Schmetterling. - Wenn man so denkt, geht man am Kinde vorüber; dann hat das Kind nichts davon. Da gibt es nur eine Möglichkeit: Man muß selbst an das Bild glauben, man muß nicht gescheiter sein wollen als das Kind; man muß genau so gläubig neben dem Kinde stehen. Wie kann man das? — Wer Anthroposoph, Geisteswissenschafter ist, der weiß: das Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe ist selbst ein von den Göttern der Welt hingestelltes Bild für die Unsterblichkeit der Menschenseele. Er denkt nie anders, als daß die Götter hineingezeichnet haben in die Welt dieses Bild des auskriechenden Schmetterlings für die Unsterblichkeit der Menschenseele; er hat eine Naturanschauung, die geistig ist, und kann dem Kinde klarmachen, daß es so ist. Er sieht in allen niederen Stufen des Vorganges die abstrakt gewordenen höheren Vorgänge. Wenn ich nicht die Vorstellung habe, daß das Kind dumm ist und ich gescheit bin, sondern wenn ich vor dem Kinde mit dem Bewußtsein stehe, daß das so ist in der Welt und das Kind an etwas heranführe, woran ich selbst am allerintensivsten glaube, dann gibt es ein imponderables Verhältnis und das Kind kommt wirklich in der Erziehung vorwärts. Da laufen in das Erziehungsverhältnis fortwährend moralische Imponderabilien ein. Und darauf kommt es an.

Wenn man dies durchschaut, wird man im erzieherischen Unterricht, in der unterrichtenden Erziehung aus der ganzen Gesinnung heraus überall darauf kommen, wie es sich mit dem Richtigen verhält. Nehmen wir ein Beispiel. Wie muß das Kind lesen und schreiben lernen? Es ist ja eigentlich eine viel größere Misere damit verbunden als man, da man ja das Lesen- und Schreibenlernen als eine Notwendigkeit ansieht, mit brutalem Menschensinn gewöhnlich meint. Man sieht es als eine Notwendigkeit ein, also muß das Kind unter allen Umständen dazu dressiert werden, lesen und schreiben zu lernen. Aber bedenken Sie, was das für das Kind heißt! Die Menschen haben nicht die Neigung, wenn sie einmal erwachsen sind, sich in die kindliche Seele hineinzuversetzen, was das Kind erlebt, wenn es lesen und schreiben lernt. Da haben wir in unserer heutigen Zivilisation Buchstaben, a, b, c und so weiter; sie stehen in gewissen Bildern vor uns. Ja, das Kind hat den Laut «ah». Wann gebraucht es ihn? Der Laut ist ihm Ausdruck einer inneren Seelenverfassung. Es gebraucht diesen Laut, wenn es in Bewunderung, in Erstaunen oder in einer ähnlichen Seelenverfassung vor etwas steht. Den Laut versteht es; der hängt mit der menschlichen Natur zusammen. Oder es hat den Laut «eh». Wann gebraucht es diesen? Wenn es andeuten will: Da ist etwas an mich herangetreten, was ich erlebt habe, was in meine Natur eingreift. Wenn mich jemand sticht, sage ich «eh!». Und so ist es auch mit den Konsonanten. Jeder Laut entspricht einer Lebensäußerung; die Konsonanten ahmen eine äußere Welt nach, die Vokale drücken das aus, was man in der Seele innerlich erlebt. - Die Sprachlehre, die Philologie, kommt heute nur in den ersten Elementen auf so etwas. Die gelehrtesten Sprachforscher haben darüber nachgedacht, wie im Laufe der menschlichen Entwickelung die Sprache zustande gekommen sein könnte. Da gibt es zwei Theorien. Die eine vertritt die Anschauung, daß die Sprache zustande komme aus dem, was die Seele erlebt, wie es schon beim Tier in der primitivsten Form auftritt, daß irgendein inneres Seelenerlebnis herauskommt: «muh-muh», was die Kuh erlebt; was der Hund erlebt: «wau-wau». Und so würde in Komplikation das, was im Menschen die artikulierte Sprache wird, aus diesem Drängen des Inneren, Empfindungen zur Gestaltung zu bringen, hervorgehen. Man nennt diese Anschauung etwas humoristisch die «Wauwau-Theorie». Die andere Anschauung geht davon aus, daß man im Sprachlaute nachahmt, was äußerlich sich vollzieht. Wenn die Glocke tönt, so kann man in der Sprache nachahmen, was in der Glocke drinnen vorgeht: «bimbambimbam». Da versucht man nachzuahmen, was äußerlich vorgeht. Das ist diejenige Theorie, die in der Sprache alles auf Anklingen, auf Imitation der äußeren Geschehnisse zurückführt, die «Bimbam-Theorie». So stehen sich diese zwei Theorien gegenüber. Ich meine es gar nicht humoristisch, denn in Wirklichkeit sind beide richtig: die Wauwau-Theorie ist für den Vokalismus richtig, die Blmbam-Theorie für den Konsonantismus. -— Wir lernen, indem wir die Gesten in die Laute umsetzen, im Inneren äußere Vorgänge nachzuahmen durch die Konsonanten, und innere Seelenerlebnisse auszugestalten in den Vokalen. Inneres und Äußeres fließt in der Sprache zusammen. Das ist der menschlichen Natur homogen, das versteht sie.

Wir bekommen das Kind in die Volksschule herein. Durch seine innere Organisation ist es ein sprechendes Wesen geworden. Nun soll es plötzlich einen Zusammenhang erleben - ich sage, indem ich meine Worte genau abwäge, nicht erkennen, sondern erleben -, einen Zusammenhang zwischen dem Erstaunen, Verwundern «ah» und diesem dämonischen Zeichen a. Das ist ihm etwas ganz Fremdes. Es soll lernen, etwas, was ihm ganz ferne liegt, in Zusammenhang zu bringen mit dem «ah!». Das ist für die kindliche Seelenverfassung etwas ganz Unmögliches. Das Kind fühlt sich wie gerädert, wenn wir von unseren heutigen Buchstabenformen ausgehen.

Aber man kann da etwas bedenken. Was wir heute als Buchstaben haben, war ja nicht immer da. Sehen wir auf diejenigen älteren Völker, die eine Bilderschrift gehabt haben: sie haben in Bildern, die schon etwas zu tun hatten mit dem, was ausgesprochen worden ist, das Auszudrückende versinnlicht. Sie hatten nicht solche Buchstaben wie wir, sondern Bilder, die einen Bezug hatten zu dem, was sie bedeuteten. Dasselbe könnte auch in einer gewissen Weise auf die Keilschrift angewendet werden. Das waren die Zeiten, in denen man noch, wenn man etwas fixierte, ein menschliches Verhältnis dazu hatte. Heute haben wir das nicht. Beim Kinde muß man wieder darauf zurückgehen. Doch da handelt es sich nicht darum, daß man nun Kulturgeschichte studiert und auf die Formen zurückgeht, die einmal in der Bilderschrift vorhanden waren, sondern man bringe, um zu brauchbaren Bildern zu kommen, vor allem seine Lehrer-, seine Erzieherphantasie etwas in Schwung. Die muß man allerdings haben, denn ohne sie kann man nicht Lehrer oder Erzieher sein. Daher muß schon immer, wenn es sich um die Charakteristik von etwas handelt, was aus dem Anthroposophischen hervorgeht, auf Enthusiasmus, auf Begeisterung hingewiesen werden. — Ich bin immer wenig erbaut, wenn ich zum Beispiel in unserer Waldorfschule in eine Klasse hineinkomme und beim Lehrer oder bei der Lehrerin merke, sie sind müde, sie unterrichten aus einer gewissen Verfassung der Müdigkeit heraus. Ja, das kann man doch überhaupt nicht! Man kann doch nicht müde sein, man kann doch nur enthusiasmiert sein, mit seinem ganzen Menschen dabei sein, wenn man unterrichtet. Es ist ganz falsch, müde zu sein, wenn man unterrichten will; das muß man sich für anderes aufbewahren. —- Es handelt sich also durchaus darum, daß man als Lehrer auch seine Phantasie in Schwung bringen kann. Was heißt das? Ich appelliere zunächst beim Kinde an etwas, was es auf dem Markt oder sonst irgendwo gesehen hat, zum Beispiel einen Fisch. Ich bringe es dazu, daß es zunächst, indem ich es sogar Farben benutzen lasse, einen Fisch malend zeichnet, zeichnend malt. Habe ich es dazu gebracht, so lasse ich es dann das Wort «Fisch» sagen, dieses Wort nicht schnell heraussprechend, sondern «F-i-sch». Ich leite es dann an, nur den Anfang des Wortes Fisch, «F...», zu sagen und ich bilde allmählich die Fischgestalt in dieses fisch-ähnliche Zeichen um, indem ich das Kind gleichzeitig dazu bringe, «F» zu sagen: das F ist da!


Oder ich lasse das Kind sagen: «Welle», bringe ihm bei, was eine Welle ist (siehe Zeichnung). Ich lasse das Kind dies wiederum malen, bringe es dazu, den Anfang des Wortes Welle zu sagen: «W...», und ich verwandle dann die Wellenzeichnung in das W.


Indem ich dies immer weiter ausbilde, hole ich aus dem malenden Zeichnen und dem zeichnenden Malen die Schriftzeichen heraus, wie sie auch entstanden sind. Ich bringe nicht das Kind in ein Zivilisationsstadium hinein, das mit ihm noch nichts gemeinschaftlich hat, sondern ich führe es so, daß niemals sein Verhältnis zur Außenwelt abreißt. Da muß man, wenn man nicht gerade Kulturgeschichte studieren will denn aus der Bilderschrift ist die heutige Schrift entstanden, aber Kulturgeschichte studieren braucht man gar nicht -, man muß nur seine Phantasie in Schwung bringen; denn dann bringt man das Kind dazu, aus dem malenden Zeichnen das Schreiben zu gestalten.

Nun muß man nicht nur darauf Wert legen, daß man damit etwas Geistreiches getan hat, daß man eine neue Methode hat. Man muß darauf Wert legen, wie das Kind innerlich in anderes hineinwächst, wenn fortwährend seine Seelenbetätigung angeregt wird. Es wächst nicht hinein, wenn es gestoßen wird, so daß es fortwährend in fremde Verhältnisse zur Umgebung hineinkommt. Daß man auf das Innere des Kindes wirkt, darauf kommt es an.

Was ist denn heute Prinzip? Es ist zwar heute schon wieder etwas überholt, aber es liegt noch nicht weit zurück, da gab man den Mädchen «schöne» Puppen, mit richtigen Haaren und so weiter, schließlich sogar solche, die, wenn man sie hinlegte, die Augen schließen konnten, Puppen mit schönen Gesichtern und so weiter. Sie sind natürlich trotzdem scheußlich, weil sie unkünstlerisch sind, aber die Zivilisation nennt sie schön. Aber was sind das für Puppen? Es sind solche, an denen sich die Phantasie des Kindes gar nicht mehr betätigen kann. Nun mache man die Sache anders. Man binde ein Taschentuch so zusammen, daß eine Figur mit Armen und Beinen entsteht, dann mache man mit Tintenklecksen Augen, mit roter Tinte vielleicht auch noch einen Mund; dann hat das Kind daran seine Phantasie zu entfalten, wenn es dies sich als einen Menschen vorstellen soll. So etwas wirkt ungeheuer lebendig auf das Kind, weil es ihm die Möglichkeit bietet, seine Phantasie in Schwung zu bringen. Man muß es natürlich erst selber machen. Aber diese Möglichkeit muß man dem Kinde verschaffen, und dies ist schon im Spielalter zu machen. Daher sind alle die Dinge, die nicht die Phantasie des Kindes in Schwung bringen, als Spielzeuge verderblich. — Ich sagte, heute ist man schon wieder über die schönen Puppen hinaus; denn heute gibt man dem Kinde Affen oder Bären. Da kann sich die Phantasie allerdings nicht in menschlicher Weise daran erbauen. Aber gerade solche Erscheinungen, wenn einem die Kinder entgegenkommen und man ihnen einen Bären gibt, den sie so hätscheln können, das zeigt, wie fern unsere Zivilisation demjenigen steht, was Hineinschauen in das Innere der menschlichen Natur ist. Und es ist ganz merkwürdig, wie Kinder dieses Innere der Menschennatur auf selbstverständlich künstlerische Weise ausgestalten können.

Wir haben dazu in der Waldorfschule den Übergang des gewöhnlichen Unterrichtes in eine Art Kunstunterricht eingerichtet. Also abgesehen davon, daß wir überhaupt nicht damit beginnen, die Kinder schreiben zu lehren, sondern sie malend zeichnen und zeichnend malen - man könnte auch sagen, «patzen» lassen, man muß dann die Klasse hinterher reinigen lassen, was vielleicht etwas unbequem ist; ich werde dann morgen auch sagen, wie man vom Schreiben zum Lesen übergeht -, abgesehen davon, führen wir auch das Kind möglichst in das Künstlerische hinein, in die Handhabung kleiner plastischer Arbeiten, ohne daß wir das Kind auf etwas anderes bringen, als was es aus seinem Inneren heraus aus der Form machen will. Da stellen sich ganz merkwürdige Dinge ein. Eines zum Beispiel will ich anführen, das bei älteren Kindern in wunderbarer Weise auftritt.

Wir haben ja Menschenerkenntnis verhältnismäßig bald als Unterrichtsgegenstand, so für die zehn-, elfjährigen Kinder. Sie lernen da erkennen, wie Knochen geformt, gebaut sind, wie Knochen einander tragen und so weiter. Und gerade künstlerisch lernen das die Kinder, nicht intellektualistisch. Nun hat das Kind ein paar solcher Stunden gehabt, in denen es eine Anschauung von dem Bau der menschlichen Knochen bekommen hat, von der Dynamik der Knochen, von dem Sich-Tragen. Jetzt geht man hinüber in die Werkstätte, wo die Kinder plastische Gestalten formen, und sieht dem, was das Kind macht, sogleich an: es hat etwas von den Knochen gelernt. Nicht daß es die Knochenformen nachahmte, sondern wie sich die Seele in Bewegung setzt, innerlich, das drückt sich darin aus, wie es jetzt seine Formen macht. Vorher ist es auch darauf gekommen, zum Beispiel kleine Behälter zu fertigen; die Kinder kommen ganz von selber darauf, solche schalenartigen Dinge zu machen. Die werden aus der Natur des Kindes heraus ganz anders, bevor es einen solchen Unterricht bekommen hat, und nachher, wenn das Erlebnis tatsächlich so ist, wie es sein soll. Aber man muß dann die Menschenkunde auch so vorbringen, daß sie in den ganzen Menschen übergeht. Heute ist das schwierig.

Wenn jemand so viel, wie ich, in Ateliers herumgekommen ist und gesehen hat, wie die Leute gemalt und gebildhauert haben, so weiß er auch, daß heute kaum ein Bildhauer etwas macht ohne ein Modell; er muß eine Menschenform vor sich haben, wenn er sie modellieren will. Das wäre für einen griechischen Künstler ein Unsinn gewesen. Er hat allerdings in den öffentlichen Spielen die Menschenform kennengelernt, aber er empfand innerlich die menschliche Form. Er wußte aus dem, wie er es in sich fühlte - und dieses Gefühl verkörperte er ohne Modell -, er wußte den Unterschied, wie ein Arm ist, wenn er den Arm vorstreckt, wenn er den Zeigefinger auch noch vorstreckt und dergleichen. Dieses Gefühl verkörperte er dann in die Form hinein. Aber wenn Sie heute Menschenkunde so lehren, wie es einmal üblich ist, so wird da eben nach Abbildungen oder Zeichnungen der eine Knochen neben den andern hingestellt, ein Muskel wird neben dem andern beschrieben, und man bekommt keinen Eindruck davon, wie alles gegenseitig sich verhält. - Bei uns wissen die Kinder, wenn sie einen Wirbelknochen der Rückenmarkssäule haben, wie er dem Kopfknochen ähnlich ist; sie bekommen ein Gefühl dafür, wie die Transformation der Knochen ist. Dann aber leben sie in den menschlichen Formen drinnen und haben dann auch den Drang, das wieder künstlerisch auszudrükken. Da geht es in das Leben hinein, da bleibt es nicht äußerlich.

Daher ist es meine große Sehnsucht und auch meine Forderung als Leiter der Waldorfschule, daß womöglich alles, was Wissenschaft ist — ich schätze diese Wissenschaft, keiner kann sie so hoch schätzen wie ich -, aber alles, was fixierte, in Büchern fixierte Wissenschaft ist, sollte aus dem Schulunterricht herausgelassen werden. Man mag es außerhalb der Schule treiben,wenn man das nicht bezähmen kann; aber ich würde sonst rasend werden können, wenn ich einen Lehrer oder eine Lehrerin mit einem Buche vor der Klasse stehen sehen würde. Beim Unterricht muß alles innerlich sein, muß alles selbstverständlich sein. Wie lehrt man heute zum Beispiel Botanik? Wir haben Botanikbücher; die sind Wiedergaben wissenschaftlicher Anschauungen, aber sie gehören nicht in die Schule hinein, wo man Kinder zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife hat. Die Literatur, die man als Lehrer braucht, muß eben auch erst wieder herauswachsen aus den lebendigen Erziehungsprinzipien, von denen ich hier sprechen will.

So handelt es sich wirklich darum, daß nun in dem ganzen Habitus, in dem seelischen, geistigen und körperlichen Habitus des Lehrers das Zusammengewachsensein mit der Welt drinnen ist. Dann kann er auf die Kinder wirken, dann ist er für sie die selbstverständliche Autorität zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Immer kommt es darauf an, daß man hineingewachsen ist in das Erleben und daß alles lebendig übergeht auf das Leben. Das ist der große Grundsatz, den man heute in der Erziehung haben muß. Dann ist der Zusammenhang mit der Klasse da und damit dasjenige, was als imponderable Stimmung da sein muß.

#### Fragenbeantwortung

Frage: Es gibt Erwachsene, die auf der Stufe des nachahmenden Kindes stehengeblieben zu sein scheinen. Wie ist das?

Dr.Steiner: Auf jeder Stufe, auf welcher die menschliche Entwikkelung sich abspielt, ist es möglich, daß der Mensch stehenbleibt. Wenn man so die Stufen der Entwickelung schildert - nehmen wir jetzt zu dem, was wir heute anführen konnten, noch hinzu die Embryonalzeit, dann diejenige bis zum Zahnwechsel, und dann die Zeit bis zur Geschlechtsreife -, dann haben wir diejenigen Epochen angegeben, welche in einem voll entwickelten Menschenleben sich ausgestalten können. Aber vor ganz kurzer Zeit nun hat der Zusammenhang unserer anthroposophischen Entwickelung ergeben, daß es sich darum handelte, heilpädagogische Vorträge zu halten, dabei anzuknüpfen an ganz bestimmte Fälle von Kindern, die in ihrer Entwickelung entweder zurückgeblieben oder nach irgendeiner Seite hin abnorm entwickelt sind. Wir haben das dann so eingerichtet, daß wir von dem Klinisch-Therapeutischen Institut von Frau Dr. Wegman in Arlesheim einzelne Fälle, die dort behandelt werden, pädagogisch medizinisch, hygienisch und so weiter vorgeführt haben. Unter diesen Fällen befand sich auch ein solcher, den ein Kind aufwies, das fast ein Jahr alt ist, auch die Größe eines Kindes von einem Jahre ungefähr hat, aber in seiner ganzen physischen Ausgestaltung absolut in dem Stadium eines, man könnte etwa sagen, sieben- bis achtmonatigen Embryo stehengeblieben ist. Wenn Sie nur die Umrisse jenes Kindes zeichnen und dabei nicht recht deutlich die schon etwas mehr ausmodellierten Gliedmaßen zeichnen, sondern sie nur andeuten, aber die Kopfform deutlich zeichnen, wie sie bei diesem Jungen vorhanden ist, und dann, wenn Sie die Zeichnung so obenhin anschauen, keine Ahnung haben, daß dies ein Junge von fast einem Jahre ist, dann werden Sie glauben, daß es ein Embryo sei, weil dieser Junge in vielen Dingen die Konstitution des Embryonalen nach der Geburt beibehalten hat.

Jede Lebensstufe, also auch die embryonale, kann in eine spätere hineingetragen werden. Denn die aufeinanderfolgenden Entwickelungsstadien sind so, daß sozusagen bei jedem neuen Stadium das alte sich verwandelt und Neues dazukommt. Nehmen Sie nur das ganz genau, was ich gesagt habe in bezug auf die naturhaft-religiöse Hingabe des Kindes an die Umgebung vor dem Zahnwechsel, dann haben Sie da das Naturhaft-Religiöse, das sich später umwandelt in das Seelische, und Sie haben das ästhetische Stadium als ein zweites hinzukommend. Nun kommen sehr viele Kinder vor, die in das zweite Stadium das erste hineintragen, und das zweite bleibt dann kümmerlich. Aber das kann noch weitergehen: das schon verkörperte Stadium kann in jedem andern auftreten; dann wird in spätere Stadien das ursprüngliche hineingetragen werden. Und es braucht gar nicht einmal für die Oberflächlichkeit des Lebens so sehr stark bemerkbar zu sein, daß gewissermaßen ein früheres Stadium geblieben ist für ein späteres, wenn nicht ein besonders spätes Alter eine solche Erscheinung aufweist. Aber das kommt also vor, daß frühere Stadien in spätere hineingetragen werden.

Nehmen Sie die Sache bei einem niederen Naturreich. Die ausgewachsene, voll entwickelte gewöhnliche Pflanze hat Wurzel, Stengel mit Blättern, dann die grünen Laubblätter konzentriert zum Kelch, dann kommen die Blumenblätter, Staubgefäße, Pistill, Stempel und so weiter. Aber es gibt ja nun Pflanzen, die es nicht bis zur Blüte bringen, die auf der Stufe des Krautes, der grünen Blätter zurückbleiben und Früchte nur in unentwickelter Form ausbilden. Wie weit bleibt zum Beispiel ein Farnkraut zurück gegenüber einem Hahnenfuß! Bei den Pflanzen führt das nicht zur Abnormität. Aber beim Menschen haben wir nur die eine Art Mensch. Dann bleibt der Mensch durch sein ganzes Leben hindurch ein nachahmendes Wesen oder ein solches, das unter . Autorität stehen muß. Denn wir können es im Leben nicht nur mit solchen Menschen zu tun haben, die nachahmende Wesen bleiben, sondern auch mit solchen, die in bezug auf ihre realen Eigenschaften in dem Stadium bleiben, das voll entwickelt wird zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Diese Menschen sind sogar sehr häufig; da pflanzt sich dieses Stadium in das spätere Leben hinein fort. Die Leute kommen dann für das, was sie im späteren Leben haben, nicht viel weiter, als daß das später Auftretende nur in einem eingeschränkten Maße herauskommt; aber die Menschen bleiben dann immer auf der Stufe der Autorität. - Wenn es das nicht gäbe, dann gäbe es auch nicht die heute noch bestehende Neigung zu Sektenbildungen und so weiter; denn die Sektenverbindungen beruhen darauf, daß man nicht selber zu denken braucht, sondern den andern denken läßt und ihm folgt. Aber auf gewissen Gebieten des Lebens stehen die allermeisten Menschen in dem Stadium der Autorität. Wenn es sich zum Beispiel darum handelt, über irgendeine Frage wissenschaftlicher Natur zu urteilen, so bemühen sich die Menschen nicht darum, Einsichten zu haben, sondern sie fragen: Wo ist der, der es wissen muß, der an irgendeiner Universität in einer Fakultät lehrt? - Da haben Sie das Autoritätsprinzip. Aber auch bei den Kranken ist das Autoritätsprinzip, wenn auch berechtigt, in stärkstem Maße ausgebildet. Und in juristischen Fragen zum Beispiel will kein Mensch heute selbständig urteilen; da geht man zum Advokaten, der weiß es, da bleibt man immer auf dem Standpunkte von 8,9 Jahren stehen. Und dann ist dieser Advokat manchmal selber nicht viel älter. Wenn man ihm Fragen stellt, nimmt er wieder ein Gesetzbuch oder eine Mappe herunter, und da hat man dann wieder eine Autorität. Die Dinge sind so, daß jedes Stadium in ein späteres hineinkommen kann.

Die Anthroposophische Gesellschaft sollte eigentlich nur aus Menschen bestehen, die über das Autoritative hinauswachsen, die gar kein Autoritätsprinzip anerkennen, sondern nur wirkliche Einsicht. Das können sich die Menschen draußen so wenig denken, daß sie immer sagen: Die Anthroposophie beruht auf Autorität. — Aber gerade das Entgegengesetzte ist der Fall, über das Autoritätsprinzip soll hinausgewachsen werden durch diejenige Art von Einsichten, die in der Anthroposophie gepflegt werden. Da handelt es sich darum, daß der Mensch jedes winzige Partikel von Einsichten aufgreife, damit er die verschiedenen Stadien durchlaufen kann.

Frage: Warum ist, von der Anthroposophie aus angesehen, die Unsterblichkeit kein Glaube, sondern ein Wissen?

Dr.Steiner: Die Anthroposophie schreitet fort von der äußeren Erkenntnis des Menschen zu der inneren Erkenntnis des Menschen. Von den Menschen zum Beispiel, die hier sind und seit langem Vorträge gehört haben, ist nicht der physische Leib geblieben, sondern nur der ätherische Leib. Bis zu dem dringt Anthroposophie vor; so kann man also sagen, was von der Geburt bis zum Tode geht. Die andere Wissenschaft täuscht sich darüber. Vom Ätherleibe zu sprechen, ist ebensowenig ein Glaube, wie man in bezug auf den physischen Leib als von einem Glauben spricht. DenÄtherleib erkennt man durch die Imagination. Geht man in anthroposophischer Erkenntnis weiter, so lernt man durch die Inspiration erkennen, wie der astralische Leib des Menschen weiter fortlebt nach dem Tode.

Der heutige Glaubensbegriff ist nicht einmal so alt wie das Christentum. Er kam erst auf, als man abkam von dem, was als Geistiges beobachtet werden kann.