Discussions with Teachers

GA 295 — 28 August 1919, Stuttgart

Siebente Seminarbesprechung

Rudolf Steiner: Heute wollen wir eine Übung probieren, die dazu bestimmt ist, den Atem etwas länger zu machen.

Sprechübung: Erfüllung geht Durch Hoffnung Geht durch Sehnen Durch Wollen Wollen weht Im Webenden Weht im Bebenden Webt bebend Webend bindend Im Finden Findend windend Kündend

Erreichen werden Sie das, was erreicht werden soll, nur, indem Sie die Zeilen richtig abteilen. Dann werden Sie den Atem richtig rhythmisieren. Diese Übung bezieht sich darauf, daß man mit der Stimme turnt, um den Atem zu regulieren.

In Worten wie «Erfüllung», «Wollen» müssen beide l gesprochen werden. Man darf nicht ins erste l ein h hineinsprechen, sondern man muß beide l nebeneinander sprechen. Man muß ferner versuchen, nicht scheppernd zu sprechen, sondern Ton in die Stimme zu bekommen, tiefer aus der Brust herauszuholen, möglichst volle Vokale zu sprechen, damit das Blecherne herauskommt. — Alle Österreicher haben das Blech in der Stimme. Mehr Kugelluft.

Vor einer jeden der oben abgeteilten Zeilen soll der Atem bewußt sich in Ordnung bringen. Die zusammenstehenden Worte müssen auch zusammengehörig gelesen werden.

Sie wissen ja, für gewöhnlich macht man etwa die folgenden Sprechübungen:

Barbara saß straks am Abhang
Oder: Barbara saß nah am Abhang
Oder: Abraham a Sancta Klara kam an

Lesen einer Fabel von Lessing.

Das Roß und der Stier

Auf einem feurigen Rosse flog stolz ein dreister Knabe daher. Da rief ein wilder Stier dem Rosse zu: «Schande! Von einem Knaben ließ ich mich nicht regieren!» «Aber ich», versetzte das Roß, «denn was für Ehre könnte es mir bringen, einen Knaben abzuwerfen?»

Rudolf Steiner (nachdem alle die Fabel vorgelesen haben): Sie werden wohl, nachdem Sie das schon so oft gehört haben, das Gefühl haben, daß das so geschrieben ist, wie man Fabeln und viele Dinge im 18. Jahrhundert eben geschrieben hat. Man hat so das Gefühl, daß sie nicht ganz fertig geworden sind, wie manche Dinge damals nicht ganz fertig geworden sind.

Rudolf Steiner verliest die Fabel noch einmal und sagt dann: Jetzt, im 20. Jahrhundert, würde man die Fabel etwa in folgender Weise fortführen können:

Stierehre! Und suchte ich die Ehre, indem ich störrisch stehen bliebe, so wäre das nicht Pferdeehre, sondern Eselsehre.

So würde man es in der jetzigen Zeit machen. Dann würden die Kinder auch gleich merken, daß es drei Ehren gibt: eine Stierehre, eine Pferdeehre und eine Eselsehre. Der Stier wirft ab, das Pferd trägt den Knaben ruhig weiter, weil es ritterlich ist, der Esel bleibt störrisch stehen, weil er darin seine Ehre sieht.

Rudolf Steiner: Nun möchte ich heute zunächst Material schaffen für die morgige didaktische Stunde, da wir morgen insbesondere die Betrachtung der Lebensalter zwischen dem siebenten und dem vierzehnten, fünfzehnten Jahr ins Auge fassen wollen. Es wird sich heute darum handeln, daß wir manches durchsprechen, was Ihnen Anweisung sein kann. Und dann brauchen Sie zu dem, was ich Ihnen heute als Anleitung gebe, nichts weiter hinzuzufügen, als daß Sie ein gebräuchliches Handbuch in die Hand nehmen und die einzelnen Tatsachen dann ergänzen, die zu dem gehören, was wir heute besprechen. Es wird sich heute darum handeln, daß wir viel weniger darauf sehen, immer unser stoffliches Wissen beieinander zu haben, als daß wir vielmehr darauf sehen, den Geist eines zukunfttragenden Unterrichts in uns zu hegen und zu pflegen. Sie werden sehen, daß das, was wir heute besprechen, für die älteste Schulkindergattung in Betracht kommt.

So möchte ich mit Ihnen besprechen, was mit der Kulturentwickelung Europas, so vom 11. bis 17. Jahrhundert, zusammenhängt. Sie werden nicht aus den Augen verlieren dürfen, daß das Durchnehmen geschichtlicher Dinge mit Kindern, und auch schließlich mehr oder weniger mit Erwachsenen, immer ein subjektives Element in sich haben muß. Man hat leicht sagen, man soll bei Geschichtsdarstellungen nicht Meinungen und subjektive Ideen in die Geschichte hineintragen. Verlangen kann man es, aber erfüllt werden kann es nicht. Denn nehmen Sie irgendeine Partie der Geschichte auf irgendeinem Gebiete; Sie werden mindestens die Tatsachen gruppieren müssen, entweder selbst, oder wenn die Tatsachen weiter zurückliegen, so sind sie schon gruppiert, dann haben andere sie gruppiert.

Nehmen Sie an, Sie schildern den Geist der alten Germanen, so werden Sie die «Germania» des Tacitus heranziehen. Aber der Tacitus war gar sehr ein subjektiver Geist; er hat das, was er herangebracht hat, schon gar sehr gruppiert. Sie dürfen nicht hoffen, daß Sie anders zurechtkommen, als eine subjektive Gruppierung: von Tatsachen entweder selbst aufzustellen oder von anderen zu übernehmen.

Sie brauchen sich ja das nur an Beispielen klarzulegen. Sehen Sie einige Literaturbeispiele an:

Treitschke hat eine mehrbändige «Deutsche Geschichte des 19. Jahrhunderts» geschrieben. Sie hat das Entzücken Herman Grimms, der doch auch ein fähiger Beobachter war, hervorgerufen; sie hat das Entsetzen hervorgerufen vieler Angehöriger der Entente. Aber wenn Sie Treitschke durchlesen, so werden Sie gleich das Gefühl haben, daß gerade seine Vorzüge auf seiner stark subjektiven Färbung in der Gruppierung der Tatsachen beruhen. Es kommt ja in der Geschichte darauf an, daß man ein Urteil hat über die in der Geschichte treibenden Kräfte und Mächte. Nun handelt es sich darum, daß bei dem einen das Urteil reifer, beim anderen weniger reif ist, und der also gar nichts urteilen sollte, weil er gar nichts versteht von den treibenden Kräften. Der andere wird gerade, wenn er gute subjektive Urteile hat, den geschichtlichen Fortgang sehr gut schildern.

Herman Grimm hat Friedrich den Großen geschildert, Macaulay hat auch Friedrich den Großen geschildert. Aber man bekommt ein vollständig verändertes Bild von Friedrich dem Großen durch Macaulay. Herman Grimm hat seinen Artikel sogar als eine Art Rezension des Macaulayschen Artikels verfaßt und hat von seinem Gesichtspunkte aus gesagt: Der Friedrich der Große des Macaulay «ist ein verzwicktes englisches Lordsgesicht mit Schnupftabak an der Nase.» Der Unterschied ist nur der, daß Herman Grimm ein Deutscher des 19. Jahrhunderts ist, und Macaulay ein Engländer des 19. Jahrhunderts. Und derjenige, der als Dritter beides beurteilt, würde eigentlich sehr engherzig sein, wenn er das eine richtig, das andere falsch findet.

So könnte man noch viel drastischere Beispiele auswählen. Viele von Ihnen kennen die Schilderung Martin Luthers aus den gewöhnlichen Geschichtsbüchern. Machen Sie nur einmal das Experiment und lesen Sie dasselbe in katholischen Geschichtsbüchern durch, da werden Sie einen Martin Luther kennenlernen, den Sie bisher noch nicht gekannt haben! Wenn Sie es durchgelesen haben, da werden Sie in Verlegenheit sein, zu sagen, daß der Unterschied ein anderer ist, als der, der sich aus verschiedenen Gesichtspunkten ergibt. Nun werden solche Gesichtspunkte, wie sie aus dem Nationalen oder aus dem Konfessionellen stammen, eben gerade von der Lehrerschaft der Zukunft überwunden werden müssen. Deshalb muß man so sehr anstreben, die Lehrerschaft weitherzig zu bekommen, die Lehrerschaft auf den Standpunkt zu stellen, eine weitherzige Weltanschauung zu haben. Von diesem Gesichtspunkte aus wird sich auch ein freier Ausblick bieten über die geschichtlichen Tatsachen, und man wird sie so gruppieren, daß man dem Schüler die Geheimnisse des Menschheitswerdens überträgt.

Wenn Sie nun etwas über die Kultur vom 11. bis 17. Jahrhundert an Ihre Schüler übertragen sollten, so würden Sie da in erster Linie schildern, was zu den Kreuzzügen geführt hat. Sie würden schildern den Verlauf des ersten, zweiten, dritten Kreuzzuges. Wie die Kreuzzüge allmählich versumpft sind und nicht dasjenige erreicht haben, was durch sie hätte erreicht werden sollen. Sie würden schildern den Geist der Askese, der dazumal durch einen großen Teil von Europa ging; wie überall aus der Verweltlichung der Kirche, oder doch im Zusammenhang mit dieser Kirchenverweltlichung, Naturen hervorgingen wie Bernhard von Clairvaux, die voll inniger Frömmigkeit waren, von einer solchen Frömmigkeit, daß sie den Eindruck von Wunderwirkern auf ihre Umgebung machten. Sie würden versuchen, aus einem Handbuch solche Gestalten biographisch kennenzulernen und sie lebendig vor Ihre Schüler hinzustellen, und würden versuchen, solchen lebendigen Geist aufwirbeln zu lassen, aus dem sich die für die damalige Zeit mächtigen Züge nach dem Orient entwickelt haben. Sie würden zu schildern haben, wie damals die Züge zustande gekommen sind durch Peter von Amiens und Walter von Habenichts; dann der Zug von Gottfried von Bouillon und einigen anderen.

Sie werden dann schildern, wie diese Züge sich nach dem Orient in Bewegung gesetzt haben und wie ungeheure Mengen von Menschen umgekommen sind, oftmals ehe sie den Orient erreicht haben. Sie werden durchaus dreizehn- bis vierzehnjährigen Jungen und Mädchen schildern können, wie diese Züge sich zusammensetzten, wie sie sich in Bewegung setzten und sich ungeordnet nach dem Orient zu bewegten, und wie durch die Ungunst der Verhältnisse, aber auch im Durchdrängen durch fremde Völker viele Menschen zugrunde gingen.

Sie werden dann auch zu schildern haben, wie diejenigen, die im Orient ankommen, erst ein Weniges erreichen. Sie werden die Erfolge des Gottfried von Bouillon schildern, werden dann aber zeigen, wie sich ein Gegensatz ergibt zwischen den Kreuzfahrern der folgenden Kreuzzüge und der griechischen Politik. Wie die griechischen Völker eifersüchtig werden auf die Taten der Kreuzfahrer und den Gegensatz fühlen zwischen dem, was diese wollten, und dem, was die Griechen vorhatten mit dem Orient; wie die Griechen im Grunde genommen ebenso die orientalischen Interessen einbeziehen wollten in ihre Interessensphäre wie die Kreuzfahrer in die ihrige. Ich würde Sie bitten, recht anschaulich zu schildern, wie der Gegensatz der Griechen aufgerufen wird gegen das Wollen der Kreuzfahrer.

Dann würde ich meinen, daß Sie schildern sollten, wie im Orient die kämpfenden Kreuzfahrer, statt die orientalischen Völker in Westasien zu bekämpfen, sich untereinander bekämpfen; wie die europäischen Völker selber sich aufeinanderhetzen, wie namentlich die Franken und ihre Nachbarvölker durch die Ansprüche, die sie erheben an das, was erobert worden war, wiederum hintereinanderkommen und sich untereinander bekämpfen. Die Kreuzzüge sind aus feurigem Enthusiasmus zustande gekommen, aber der Geist der Zwietracht ergriff die Teilnehmer der Kreuzzüge, und dann kam auch noch der Gegensatz zwischen Griechen und Kreuzfahrern herauf.

Zu alldem kam dazu der Gegensatz, der sich immer mehr und mehr geltend machte, zwischen der Kirche und den weltlichen Mächten, gerade im Zeitalter der Kreuzzüge. Und es ist vielleicht nicht unnötig, schon den Kindern etwas zum Bewußtsein zu bringen, was wahr ist, was aber durch die tendenziöse Geschichtsschreibung in allen wesentlichen Punkten verhüllt worden ist. Gottfried von Bouillon, der Führer des ersten Kreuzzuges, hatte eigentlich die Absicht, Jerusalem aus dem Grunde zu erobern, um ein Gegengewicht gegen Rom aufzurichten. Das sagten er und seine Begleiter den anderen nicht öffentlich; aber im Herzen trugen sie den Kampfruf: «Jerusalem gegen Rom!» Sie sagten sich: Bringen wir Jerusalem in die Höhe, damit es werden könne der Mittelpunkt des Christentums, damit nicht mehr Rom das sei. — Sie werden den Kindern diese Grundstimmung der ersten führenden Kreuzfahrer in taktvoller Weise übertragen, das wird wichtig sein.

Große Aufgaben waren es, die die Kreuzfahrer sich gestellt hatten, und auch diejenigen Aufgaben waren große, die sich nach und nach aus den Verhältnissen selber herausstellten für die Kreuzfahrer. Und die Menschen waren nach und nach zu klein, um diese Aufgaben ohne Schaden auf sich geladen zu sehen. Dadurch kam es, daß unter den Kreuzfahrern während der heftigsten Kämpfe allmählich Sittenlosigkeit und Unmoralität ausbrach.

Nehmen Sie irgendein Handbuch, damit Sie die Tatsachen wie illustrierend in diesen allgemeinen Gang der Ereignisse hineinstellen können. Sie werden bemerken, daß ich heute, indem ich gruppiere, wahrhaft nicht tendenziös schildere. Und auch weiterhin werde ich versuchen, rein kulturhistorisch zu schildern, was sich vom 11. bis 17. Jahrhundert in Europa zutrug.

Nehmen wir einmal an — was ja eine Hypothese ist, aber manchmal kann man sich gerade durch Hypothesen den Gang der Geschichte klarmachen -, die Franken hätten Syrien erobert und hätten in Syrien eine fränkische Herrschaft aufgerichtet, hätten sich mit den Griechen verständigt, hätten den Griechen Raum gelassen und ihnen mehr die Herrschaft im vorderen Teil von Kleinasien überlassen. Dann hätten sich alte Traditionen der Griechen erfüllt und Nordafrika wäre griechisch geworden. Ein Gegengewicht wäre geschaffen gewesen gegen dasjenige, was nachher geschah. Es hätten die Griechen eine Herrschaft ausgeübt über Nordafrika, die Franken über Syrien. So wären sie nicht alle untereinander in Streit gekommen und dadurch verlustig gegangen dieser Herrschaft. Dann wäre verhindert worden, daß gerade vorgebrochen wären die schlimmsten asiatischen Völker, die Mongolen, die Mamelucken und die türkischen Osmanen. Durch das Unmoralischsein und dadurch, daß zuletzt die Kreuzfahrer ihren Aufgaben nicht gewachsen waren, kam es, daß sich die Mongolen, Mamelucken und Osmanen gerade auf den Gebieten ausgebreitet haben, welche die Kreuzfahrer versuchten zu europäisieren. Und so sehen wir, wie auf den großen, weite Volksgebiete umfassenden Enthusiasmus, der zu den Kreuzzügen geführt hat, der Gegenstoß von der anderen Seite kommt: der muselmanisch-mongolische Vorstoß, der Militärdespotien errichtet und der durch lange Zeit der Schrecken Europas und der dunkle Schatten der Kreuzzugszeit bleibt.

Sehen Sie, während Sie solche Dinge schildern, indem Sie sich aus den Handbüchern die Bilder verschaffen, die Sie dazu brauchen, erwecken Sie in den Kindern selber Bilder über die Kulturentwickelung, die bleibend sind. Und daß die Kinder Bilder bekommen, das ist das Wichtige. Die Bilder werden sie bekommen zunächst durch anschauliche Schilderung. Können Sie dann dahin kommen, irgendwie beträchtliche malerische Darstellungen aus dieser Zeit auch als Kunstwerke darzubieten, so werden Sie das gesprochene Wort gern durch so etwas unterstützen.

Nun haben Sie den Kindern klargemacht zunächst dasjenige, was in den Kreuzzügen geschehen war. Und Sie haben die Kinder dazu gebracht, innerlich Bilder davon aufzunehmen. Jetzt wird es gut sein, daß Sie zu dem Schattenbild des mongolisch-mohammedanischen Schreckens hinzufügen das Gegenbild, das Gute, das sich entwickelt hat.

Schildern Sie anschaulich, wie die Pilger, die nach dem Orient gezogen sind, noch ganz anderes, viel Neues kennengelernt haben. In Europa war die Landwirtschaft damals noch sehr weit zurück. Im Orient konnte man eine sehr viel bessere Bewirtschaftung der Ländereien kennenlernen. Die Pilger, die nach dem Orient gekommen sind und nachher wieder nach Europa zurückkehrten - es kamen ja noch viele zurück -, die haben eine ausgebildete Kenntnis landwirtschaftlichen Betriebswesens mitgebracht, und es kam wirklich ein Aufschwung der landwirtschaftlichen Produktion. Den verdankt man in Europa den Erfahrungen, welche die Pilger nach Europa mitbrachten.

So anschaulich, daß es das Kind förmlich sieht, schildern Sie, wie der Weizen und das Korn schlechter gewachsen sind vor den Kreuzzügen, wie sie niedriger waren, wie sie schütterer waren, weniger voll waren, und wie sie nach den Kreuzzügen voller waren — das alles in Bildern! Dann schildern Sie, wie die Pilger wirklich auch kennengelernt haben, was der Orient damals hatte an Industriellem, was Europa damals noch nicht hatte. Es war der Okzident um vieles hinter dem Orient zurück. Was sich dann so schön herausbildet an industrieller Tätigkeit in den Städten Italiens, auch in den mehr nördlich gelegenen Städten, das ward den Kreuzzügen verdankt. Und auch Künstlerisches wird den Kreuzzügen verdankt. Da können Sie also Bilder hervorrufen von dem geistigen Kulturfortschritt in dieser Zeit.

Aber Sie können den Kindern auch schildern und sagen: «Seht ihr, Kinder, da haben die Europäer zuerst die Griechen kennengelernt; die sind schon im ersten Jahrtausend abgefallen von Rom, sind aber Christen geblieben. In allen westlichen Gegenden hat man geglaubt, daß man überhaupt kein Christ sein kann, ohne zu dem Papst als oberstem Haupt der Kirche emporzuschauen.» Jetzt mache man den Kindern klar, wie die Kreuzfahrer kennengelernt haben, zu ihrer großen Überraschung und Belehrung, daß es auch Christen gibt, die nicht den römischen Papst anerkennen. Dieses Loslösen der geistigen Seite des Christentums von der weltlichen Kircheneinrichtung, das war etwas ganz Neues damals. Das mache man den Kindern klar.

Dann, daß unter den Muselmanen, die ja wenig erfreuliche Erdenbürger waren, es aber doch auch edle, freigebige, tapfere Menschen gab. Und dadurch haben die Pilger Menschen kennengelernt, die sogar tapfer und freigebig sein konnten, ohne Christen zu sein. Man konnte also sogar ein guter, tapferer Mensch sein, ohne Christ zu sein. Das war eine große Lehre, die für die damaligen Menschen Europas durch die Kreuzfahrer nach Europa zurückgebracht worden ist.

Also eine ganze Menge haben die Kreuzfahrer sich erobert im Orient, was sie für die geistige Kultur nach Europa gebracht haben.

Man macht den Kindern klar: «Seht, die Europäer, sie hätten nicht einmal Kattun, ja sie hätten nicht einmal ein Wort dafür. Sie hätten kein Musselin, auch das ist ein orientalisches Wort. Sie könnten sich nicht niederlegen, zurückräkeln auf ein Sofa, denn das Sofa haben die Kreuzfahrer, mit dem Ausdruck Sofa, erst mitgebracht. Sie hatten auch keine Matratze, auch Matratze ist ein orientalisches Wort. Auch der Bazar gehört hierher, was gleich auf eine ganze Gesinnung gegenüber dem öffentlichen Schaustellen von Erzeugnissen hinweist, was Schaustellungen im großen produziert. Bazare haben die Orientalen nach ihrer Gesinnung im weiten Umfange gemacht. In Europa gab es früher nicht etwas Ähnliches, bevor die Europäer die Kreuzzüge unternommen haben. Sogar das Wort Magazin ist kein europäisches, so sehr es mit Handeln und so weiter zusammenhängt. Diese Art, Magazine zu brauchen wegen des Umfangreichen des Handelns, das haben die Europäer erst von den Orientalen gelernt. - Man kann sich vorstellen», sagt man zu den Kindern, «wie eingeschränkt das Leben in Europa war, daß sie nicht einmal Magazine gebraucht haben. Auch das Wort Arsenal gehört hierher. Aber seht, etwas anderes haben die Europäer auch gelernt bei den Orientalen; das haben sie sich mitgebracht in dem Wort Tarif. Steuerzahlen, das kannten die europäischen Völker bis zum 13. Jahrhundert sehr wenig. Aber tarifmäßig Steuer bezahlen, allerlei Abgaben bezahlen, das wurde erst eingeführt in Europa, als die Kreuzfahrer es bei den Orientalen kennenlernten.»

Also man sieht schon, es ist vieles, vieles anders geworden in Europa durch die Kreuzzüge. Von dem hat sich nicht viel erfüllt, was die Kreuzfahrer gewollt haben. Es hat sich aber anderes, Vielfaches an Umgestaltung von Europa vollzogen durch das, was man im Orient kennengelernt hatte. Das alles verband sich dann noch mit der Anschauung der orientalischen Staatswesen, denn das Staatswesen hat sich im Orient schon viel früher ausgebildet als in Europa. In Europa waren die Gebilde der Verwaltung viel loser vor den Kreuzzügen, als sie nach den Kreuzzügen waren. Daß man dann weite Territorien unter staatlichen Gesichtspunkten zusammenfaßte, das ist schließlich auch erst durch die Kreuzzüge gekommen.

Nun kann man aber auch - ich setze immer voraus, daß die Kinder das Alter haben, das ich angedeutet habe - sie mit folgendem bekanntmachen: «Seht, Kinder, ihr habt früher durch geschichtliche Erzählung erfahren, daß die Römer früher einmal ihre Herrschaft ausgebreitet haben. Damals, als die Römer ihre Herrschaft ausgebreitet haben im Beginne der christlichen Zeitrechnung, da wurde Europa sehr arm, immer ärmer. Wodurch kam dieses Armwerden? Man mußte sein Geld hergeben an andere. Mitteleuropa wird jetzt auch wieder arm werden, weil es sein Geld abgeben muß an andere. Damals mußten die Europäer ihr Geld an die Asiaten abgeben. An die Grenzen des Römerreiches wanderten die Geldmassen. Dadurch kam immer mehr die Naturalwirtschaft auf. Das ist etwas, was wieder passieren könnte, so traurig es wäre, wenn die Menschen sich nicht zum Geistigen aufraffen. Allerdings, in dieser Armut, da entwickelte sich der asketische, hingebungsvolle Geist der Kreuzzüge.

Jetzt aber lernten die Europäer durch die Kreuzzüge in Asien drüben allerlei Neues kennen, industrielles Produzieren, Landwirtschaft. Dadurch konnten sie wiederum Dinge hervorbringen, die ihnen die Asiaten abkaufen konnten. Das Geld wanderte wieder zurück. Europa wurde immer reicher, gerade während der Kreuzzüge. Diese Bereicherung Europas kam dadurch, daß es seine eigene Produktion erhöhte. Das ist eine weitere Folge. Die Kreuzzüge sind wahre Völkerwanderungen nach Asien. Nach Europa kam wieder zurück ein gewisses Können. Nur durch dieses Können ist Florenz möglich und zu dem geworden, was es eben nachher war. Nur dadurch konnten sich Gestalten entwickeln wie Dante und andere.»

Sehen Sie, es wäre notwendig, daß man die geschichtliche Darstellung von solchen Impulsen durchzogen sein ließe. Wenn heute gesagt wird, man soll mehr Kulturgeschichte treiben, dann denken die Leute, sie müssen recht trocken schildern, wie das eine aus dem anderen folgt. Geschichte sollte aber auch schon auf diesen unteren Schulstufen so geschildert werden, daß man subjektiv dabei ist, daß man Bilder entwickelt, daß die Zeit wirklich aufersteht. Daß aufersteht das arme, nur mit schwachbesetzten Feldern überdeckte Europa, wo keine Städte waren, wo die Leute ihre Landwirtschaft betrieben, die aber spärlich war. Wie aber gerade aus diesem armen Europa hervorgeht die Begeisterung für die Kreuzzüge. Wie dann die Leute ihrer Aufgabe doch nicht gewachsen sind, wie sie in Streit kommen, wie Unmoral um sich greift, wie sie dann in Europa selber in Streit geraten. Wie gerade dasjenige nicht erreicht wird, was durch die Kreuzzüge angestrebt wird, sondern im Gegenteil, wie Boden geschaffen wird für die Muselmanen. Wie aber der Europäer vieles lernte im Orient; wie Städte, blühende Städte entstehen und in den Städten eine reiche geistige Kultur. Aber auch wie die Landwirtschaft sich hebt, wie die Felder fruchtbarer werden, wie die Industrie aufblüht, wie auch die geistige Kultur sich hebt.

Das alles versuche man in anschaulichen Bildern vor die Kinder hinzustellen und ihnen klarzumachen, wie sich die Menschen vor den Kreuzzügen nicht hingeräkelt haben auf Sofas, wie sich Spießbürgerlichkeit noch nicht geltend machen konnte in den Familien auf Sofas in den guten Stuben. Versuchen Sie anschaulich diese Geschichte zu schildern, dann werden Sie eine wahrere Geschichte geben. Zeigen Sie, wie Europa arm geworden ist bis zur Naturalwirtschaft und wieder reich geworden ist durch das, was man gelernt hat. Das wird die Geschichte beleben!

Man wird oftmals heute gefragt: Was soll man lesen, welche Geschichtsdarstellung ist die beste? - Man kann immer nur sagen: schließlich ist jede die beste und jede die schlechteste; es ist schon einerlei, welchen geschichtlichen Autor man zur Hand nimmt. Lesen Sie nicht in den Zeilen, sondern zwischen den Zeilen. Suchen Sie sich erahnend inspirieren zu lassen, den wahren Gang der Handlung kennenzulernen. Suchen Sie sich ein Gefühl dafür zu verschaffen, was geschichtliche Darstellung ist. An der Art werden Sie erkennen, welcher Geschichtsschreiber in die Wirklichkeit eingedrungen ist, welcher nicht.

Sie werden das eine oder andere bei Ranke lesen. Wenn Sie Ihre Geschichtslektüre bei Ranke mit dem durchdringen, was wir hier von Wirklichkeitsgeist in uns lebendig machen, werden Sie sagen: Ranke ist sehr fleißig, aber er schildert die Charaktere so, daß sie nur Schatten sind. Man kann überall durchgreifen; sie sind nicht Fleisch und Blut. Und Sie können sagen: Ich mag ja die Geschichte nicht nur als Schattenspiel haben.

Einer der Kursteilnehmer rät zu Lamprecht.

Rudolf Steiner: Aber man kann da schon das Gefühl haben, Lamprecht schildert Kulturgeschichte, nicht Menschen, sondern angestrichene Pappfiguren, die er nur mit möglichst vollen Tönen anstreicht. Es sind nicht Menschen; sie schauen aus wie körperliche Menschen, sind aber nur angestrichene Pappendeckelfiguren. Da muß man schon sagen: Treitschke mag tendenziös sein, aber die Treitschke-Persönlichkeiten, die stehen doch auf ihren Beinen! Er stellt die Menschen doch auf die Beine, und sie haben Fleisch und Blut. Sie sind nicht Pappendeckel wie bei Lamprecht, und sie sind nicht bloß Schattenfiguren wie bei Ranke. Leider gibt es von Treitschke nur die Geschichte des 19. Jahrhunderts.

Wollen Sie sich ein Gefühl aneignen von wirklich guter Geschichtsschreibung und für den Geist eines Geschichtserzählers, dann lesen Sie den Tacitus. Wenn Sie den Tacitus lesen, dann wird alles bis ins Wort hinein ganz lebendig. Dann steht die Zeit und die Menschen und die Menschengruppen, die der Tacitus schildert, die stehen, wenn Sie das alles auf Ihren Wirklichkeitssinn wirken lassen, da wie das Leben selber! Von da aus versuchen Sie, darauf zu kommen, wie man sich in eine andere Darstellung hineinlebt. Ganz Veraltetes kann man doch nicht lesen, sonst würde der feurige Rotteck noch immer etwas sehr Gutes sein. Aber er ist veraltet, nicht nur den Tatsachen nach, sondern der Gesinnung nach. Denn er betrachtet als Evangelium die damalige badische Staatsverfassung und den Liberalismus, er interpretiert sie hinein schon in das persische und ägyptische und griechische Leben. Aber alles mit Feuer, so daß man wünschen möchte, daß es auch in unserer Zeit noch viele solche Geschichtsdarsteller gäbe wie Rotteck.

Wenn Sie nun versuchen, die gebräuchlichen Darstellungen zu lesen, und sich anstrengen, Ihr Augenmerk zu richten auf das, was dort oftmals fallengelassen wurde, dann werden Sie sich geeignet machen, lebendige Bilder über die Geschichtsentwickelung vom 11. bis 17. Jahrhundert hinzustellen. Und Sie werden Ihrerseits fallenlassen vieles, was da erzählt wird über Friedrich Barbarossa, über Richard Löwenherz, über Friedrich II. Es ist ja manches interessant, aber für die wirkliche Erkenntnis der Geschichte nicht besonders wichtig. Viel wichtiger ist es, den Kindern die großen Impulse der Geschichte zu vermitteln.

Jetzt gehen wir über zu unserer Aufgabe, wie wir eine Klasse behandeln würden, in der eine Anzahl von Schülern oder Schülerinnen einen «Schwarm» für den Lehrer oder die Lehrerin entwickeln.

Die wirklich gefährlichen Schwärmereien beginnen eigentlich doch erst mit dem zwölften bis vierzehnten Jahr. Was über das schulmäßige Alter in dieser Beziehung hinausliegt, ist dann schon ein schwerer Fall. Vorher ist es bei diesen Dingen von besonderer Wichtigkeit, daß man nicht alles furchtbar ernst nimmt, und daß man weiß, daß vieles schon wieder vergehen wird.

Es folgt eine Besprechung, während derer sich viele Teilnehmer zu diesem Thema äußern.

Rudolf Steiner: Das öffentliche Blamieren vor der Klasse würde ich für ein sehr zweischneidiges Schwert halten, weil es zu lange anhält und den Schüler aus der Klasse herausreißt. Es wird sich sehr schwer ein Verhältnis solcher Kinder, die man blamiert hat, zu der übrigen Klasse wieder herstellen. Gewöhnlich führt es dann doch dazu, daß die Kinder erreichen, daß sie aus der Schule genommen werden.

F. erwähnt unter anderem, was der Lehrer tun könne, auch das Gebet.

Rudolf Steiner: Sehr richtig!

F.: Man muß mit dem betreffenden Kinde sprechen und die Zuneigung ablenken.

Rudolf Steiner faßt zusammen: Die Prinzipien sind richtig, abzulenken die Begeisterungsfähigkeit, abzulenken die Hingabe. Nur werden Sie darin nicht viel erreichen, wenn Sie sich viel unterhalten mit diesen Kindern, weil ihnen das ganz gut passen würde. Weil diese Schwärmerei viel mehr beruht auf Gefühlen und auch Leidenschaften, nicht auf der Vorstellung, so wird es außerordentlich schwer sein, wenn man der Leidenschaft entgegenkommt durch öfteres Beisammensein, ihr wirksam zu begegnen.

Richtig ist, daß das Schwärmen aus Begeisterung und aus Hingabe hervorgeht, die in falsche Bahnen laufen. Bei den begabten Kindern kommt mehr in Betracht die Begeisterungsfähigkeit, bei den schwachen, minderbegabten, die Hingabeanlage.

Die Sache ist an sich nicht so wichtig, aber sie wird wichtig wegen ihrer Folgen für die Beteiligung am Unterricht, weil die Kinder weniger lernen, wenn sie schwärmen.

Ein allgemeines Schwärmen der Kinder ist nicht zu schlimm, es hält nicht lange an. Das vergeht sehr schnell. Es kommen Vorstellungen in die Klasse, die sich nicht erfüllen. Das führt zu Enttäuschungen, und dann kuriert es sich von selber. Da kann auch eine humoristische Erzählung vor der ganzen Klasse ganz gut sein. Gefährlich wird es erst, wenn Gruppen anfangen zu schwärmen.

Die ganze Sache war notwendig zu durchdenken, weil sie in der Schulpraxis eine Rolle spielen kann. Die Schwärmerei an sich ist nicht gerade das Schlimmste, aber ungesunde Schwärmerei macht schwach. Die Kinder werden dadurch lässig und lethargisch. Es handelt sich unter Umständen um bedenkliche Schwächezustände der Kinder.

Der Fall steht auf des Messers Schneide, denn bei entsprechenden Maßnahmen kann die Sache dann umschlagen in das Gegenteil, in Haß.

Es ist auch sehr gut, zu sagen: Du bist erhitzt, geh einmal fünf Minuten hinaus — und so weiter. Überhaupt handelt es sich darum, daß man in einem solchen Falle individualisiert, nicht nur bei den Kindern, sondern auch in der Behandlung. Man soll sich alles zunutze machen, wovon man im gesunden Denken sich versprechen kann, daß es hilft.

Nur das eine sollte sorgfältig angestrebt werden, daß die schwärmenden Kinder nicht den Glauben bekommen, man merkt etwas von ihrer Schwärmerei. Man sollte geradezu eine Kunst darin entwickeln, den Glauben hervorzurufen, man bemerke gar nichts. Selbst in den Maßregeln, die man unternimmt, sollte das Kind den Gedanken haben, daß man die Sache sowieso macht.

Nehmen wir einmal an, eine Anzahl Kinder schwärmt für einen Lehrer, der zu Hause selbst vier, fünf, sechs Kinder hat. Und er hat ja das einfachste Mittel: er fordert die schwärmenden Kinder etwa zu einem Spaziergang auf und nimmt seine eigenen Kinder mit. Das wird schon sehr gut helfen. Aber die Kinder sollten nichts davon merken, daß er sie darum aufgefordert hat. Solche konkreten Dinge soll man sich zunutze machen.

Das, worum es sich in einem solchen Falle handelt, ist, daß man sich nur selbst ganz korrekt verhält und die Kinder, die so schwärmen, nicht anders behandelt als die anderen. Peinlich darauf sehen, sich korrekt zu verhalten. Sich nicht berühren lassen durch eine solche Schwärmerei, dann geht sie in einiger Zeit vorüber! Das Bedenkliche bleibt nur, daß eine gewisse Antipathie anstelle der Schwärmerei tritt. Man kann sie vermindern, wenn man gar nichts merken läßt. Man läßt sie nichts wissen davon, daß man es merkt, dann wird auch der Haß nicht so groß, als wenn man sie ermahnt, sie zu sehr ermahnt, oder sie vor der Klasse blamiert. Man erzählt eine Geschichte in kurzer Form, wodurch die Sache lächerlich wird. Aber es muß so sein, daß es erscheint, als erzähle man sie sowieso. Der Konsequenz, daß hinterher eine gewisse Antipathie entsteht, kann man nicht entgehen. Man wird sich, wenn man jahrelang mit den Kindern arbeitet, eine normale Sympathie wieder erwerben können.

Man kann auch die andere Konsequenz nicht hintanhalten, daß die Kinder, wenn der Schwarm bedenkliche Form annimmt, etwas geschwächt werden. Man muß ihnen hinterher so helfen, daß sie wiederum über die Schwäche wegkommen. Das wird noch die beste Therapie sein, die man anwenden kann. Alle übrigen Mittel: Geh mal fünf Minuten ’raus, Spaziergang und so weiter -, kann man anwenden; man muß sich aber immer durchaus auf den Standpunkt des gesunden Ignorierens stellen. Das Kind wird etwas geschwächt sein; dann ihm liebevoll hinterher helfen, das ist das, was der Lehrer selbst tun kann.

Würde die Sache sehr bedenklich werden, dann würde der Lehrer, weil er selbst Objekt ist, nicht selber viel tun können, dann würden schon andere Ratgeber zu Hilfe gezogen werden müssen.

Eine Aufgabe, mehr didaktischen, weniger erzieherischen Inhalts: Legen Sie sich jeder zurecht, Sie erlebten mit einer Anzahl von Kindern in Ihrer Klasse, daß diese Gruppe in irgendeiner Richtung weniger gut mitkommt, zum Beispiel im Rechnen, in Sprachen, Naturgeschichte, Turnen oder in der Eurythmie. Wie würden Sie versuchen, durch besondere Behandlung der menschlichen Fähigkeiten einer solchen Kalamität zu begegnen, wenn sie im frühen Volksschulalter auftritt? Wie würden Sie auch durch die anderen Unterrichtsgegenstände nachhelfen?