Soul Economy: Body, Soul and Spirit in Waldorf Education

GA 303 — 30 December 1921, Dornach

Achter Vortrag

Ich möchte bemerken, daß ich durch den ganzen Gang unserer Betrachtungen mich genötigt sehe, heute etwas von dem fortlaufenden Programm abzugehen und Ihnen zunächst von der mehr äußerlichen Einrichtung der Waldorfschule zu sprechen. Sie werden ja aus den Betrachtungen, die wir bisher gepflogen haben, entnommen haben, daß der Waldorfschul-Gedanke so ist, daß im strengsten Sinne des Wortes Lehrplan, Lehrziel, überhaupt die ganze Einrichtung der Schule gewissermaßen von dem abgelesen wird, was im menschlichen Lebenslauf an leiblichen, seelischen und geistigen Kräften des Menschenwesens in Erscheinung tritt. Das erforderte eine ganz besondere Einrichtung der Waldorfschule, und diese Einrichtung weicht in mancher Beziehung von dem, was man heute gewöhnt ist, ab.

Zunächst kommt es ja darauf an, in dem Sinne zu unterrichten und zu erziehen, den ich den seelisch-ökonomischen nennen möchte. Heute, im gewöhnlichen Erziehungs- und Unterrichtswesen, zersplittert man den Unterricht sehr stark, und dadurch wirkt er nicht konzentriert genug auf das heranwachsende Kind ein. Es handelt sich um folgendes. Nehmen Sie einmal an, man will irgend etwas in der Schule mit dem Kinde durchnehmen, das für das Kind dann einen bleibenden Besitz des Lebens bedeuten soll. Nun, ich will jetzt etwas herausgreifen, was auch im gewöhnlichen Unterrichtsplan liegt, und zwar etwas aus dem Geschichtlichen. Man nehme einmal an, man wollte mit den Kindern das Zeitalter der Königin Elisabeth durchnehmen mit allem, was dazugehört und was gewöhnlich im Zusammenhang mit diesem Zeitalter an die Kinder herangebracht wird. Sie werden zugeben, daß man das so tun kann, daß man in den historischen Stunden durch ein halbes Jahr hindurch die Einzelheiten dieses Zeitalters der Elisabeth bespricht. Man kann es aber auch noch anders machen. Man kann es so machen, daß man zunächst als Lehrer in einer wohlgeordneten Vorbereitung sich ein feines Gefühl von den Tatsachen aneignet, die für dieses Zeitalter in Betracht kommen. Da haben die einen ein gewisses Schwergewicht; kennt man sie, läßt man sie auf die Seele wirken, dann prägen sie sich in leichter Weise der Seele ein, und die anderen Tatsachen kommen dann wie von selber dazu. Und man kann unter Umständen, wenn man wirklich mit einer freien Beherrschung als Lehrer diesen Stoff in die Schule hineinträgt, es ist nicht einmal übertrieben, in drei, vier Stunden nicht nur dasjenige an die Kinder heranbringen, was man sonst in einem halben Jahr an die Kinder heranbringt, sondern man kann es sogar besser heranbringen, so daß die Kinder dann davon für das ganze Leben einen bleibenden Eindruck haben.

Wer sich jemals einen Überblick darüber verschafft hat, was alles unsere Kinder lernen sollen, der wird ohne weiteres zugeben, was ich eben angedeutet habe. Denn das, was unter unseren heutigen Zivilisationsverhältnissen unsere Kinder in dem vierzehnten Jahre schon gelernt haben sollten, das ist, so wie man es gewöhnlich in der Form des angehäuften Stoffes hat, etwas, was ja ohnedies nicht bewältigt wird. Es wird ja nirgends bewältigt, aber es wird so getan, als ob, und es werden vor allen Dingen die Lehrpläne und Lehrziele so aufgestellt, als ob man es bewältigen könnte und sollte.

Es handelt sich darum, daß im Sinne des Waldorfschul-Gedankens der ganze Unterricht so veranlagt werde, daß in der möglichst kürzesten Zeit möglichst viel mit den allereinfachsten Mitteln an die Kinder herangebracht werde, so daß dem Kinde nirgends die innere seelische, nicht einmal die verstandesmäßige, meine ich hier, sondern die innere seelische, empfindungsgemäße Überschau verlorengeht.

Sie begreifen, daß das gerade an die Lehrerschaft besondere Anforderungen stellt. Und ich habe zum Beispiel aus dem, was ich seelisch-ökonomischen Unterricht nenne, die Überzeugung gewonnen, die ich dezidiert - sie ist ja vielleicht nicht immer so dezidiert realisiert -, die ich aber so dezidiert aussprechen möchte, daß ich sage: Will man in einer halben Stunde in der richtigen ökonomischen Weise, so daß das Kind keinen Schaden erleidet, irgend etwas an das Kind heranbringen, so braucht man dazu mindestens eine Vorbereitung als Lehrer von zwei bis drei Stunden, um das Ganze in einen solchen lebendigen inneren organischen Zusammenhang zu bringen, den man dann durch die Schultüre in die Klasse hineinzutragen hat. - Es stellt also an die Lehrerschaft ein solches Erziehungsprinzip allerdings große Anforderungen. Aber diese großen Anforderungen werden von der Sache selbst gestellt, und sie müssen einfach, so gut es geht, befriedigt werden.

Nun erfordert das aber eine ganz besondere Einrichtung und Verteilung des Unterrichtens und des Erziehens in dem Falle, wo man diesen pädagogisch-didaktischen Grundgedanken in die Realität umsetzen will, wenn so etwas an einen herantritt, wie die Einrichtung der Stuttgarter Waldorfschule war. Ich möchte Ihnen diese Einrichtung nun in großen Zügen schildern, nicht die Einzelheiten heute schon rechtfertigen — das wird der Gegenstand eben der nächstfolgenden Betrachtungen sein —, aber ich möchte Ihnen zunächst sozusagen einen allgemeinen Umriß geben, wie es eigentlich in der Waldorfschule zugeht.

Der Lehrer also betritt, in der gekennzeichneten Weise vorbereitet, am Morgen das Schulgebäude. Die Kinder erscheinen etwas früher in der Sommerszeit, um acht Uhr, etwas später im Winter, und nachdem sie sich in den Klassen versammelt haben, werden sie zunächst dadurch gesammelt, daß jeder Lehrer, jede Lehrerin in ihrer Klasse mit einem möglichst an das allgemein Menschliche und auch Religiöse herangehenden Spruch beginnt, der entweder in Sprach- oder Gesangsform, aber zugleich mit einer Art Gebetscharakter von der ganzen Klasse im Chore vorgebracht wird. Ein wirkliches Gebet kann sich dann daranschließen. Die Einzelheiten sind ja in unserer Freien Waldorfschule immer ganz der Individualität des betreffenden Lehrers überlassen.

Dann beginnt der sogenannte Hauptunterricht, jener Hauptunterricht, der ja nach den gewöhnlichen Lehrplänen vielfach zerschnitten ist. Gerade das seelisch-ökonomische Prinzip, auf das ich aufmerksam machte, macht nötig, wenn man es zu Ende denkt, daß man sich von dem, was man gewöhnlich Stundenplan nennt, gründlich abwendet. Im gewöhnlichen Sinne haben wir für den Hauptunterricht keinen Stundenplan, sondern das Kind wird, je nachdem ein Gebiet so oder so abgeschlossen werden kann, durch vier bis sechs Wochen in den ersten zwei Stunden, zwischen denen eine Pause liegen kann, für die kleineren Kinder auch liegen muß, in seiner Klasse unterrichtet. Also vier bis sechs Wochen lang nimmt man ein geographisches Gebiet oder ein Rechengebiet durch. Sind diese vier bis sechs Wochen vorüber, dann wird ein anderes Gebiet begonnen, das wiederum seine entsprechende Zeit hat, das aber nicht fortwährend stundenplanmäßig von irgend etwas anderem durchbrochen wird.

So wird zeitraummäßig das Jahr hindurch dasjenige, was der Lehrplan nach den entsprechenden Grundsätzen enthalten soll, an das Kind in seelisch-ökonomischer Weise herangebracht, so daß nicht große Anforderungen nach der Richtung hin gestellt werden, daß das Kind in irgendeinem Augenblick das Gefühl hat, es habe Mühe, mitzukommen. Dieses Gefühl soll es nie bekommen. Es soll das Innere des Unterrichtens so eingerichtet werden, daß das Kind nie das Gefühl hat, es bereite ihm Schwierigkeiten, vorwärtszukommen, sondern es soll immer die Sehnsucht haben, wirklich von dem einen zu dem anderen zu kommen. Und niemals ist das Kind dadurch eigentlich versucht, etwas als abgebrochen zu betrachten, sondern überall ist Anschluß zu erreichen.

Es ist ja wiederum selbstverständlich, daß dann, wenn der Jahresschluß vor den Ferien herannaht, in einer Art Rekapitulation alles das wiederum an die Seele des Kindes herangebracht wird - man kann das in einem hübschen Zusammenhang tun -, was in den verschiedenen Zeiträumen während des Jahres dem Kinde, wie man sagt, beigebracht worden ist.

Alles das also, was eigentlicher Hauptunterricht ist, fällt in diese Kategorie hinein. Und es wird immer darauf gesehen, daß in solchen vier bis sechs Wochen dem Kinde etwas Ganzes überliefert werden kann, was gerade deshalb, weil es ein Ganzes ist, ihm dann etwas gibt, was es ins Leben mitnimmt, wie es die Dinge ins Leben mitnehmen soll.

Denken Sie doch nur einmal, wenn wir die Gliedmaßen der Kinder ordentlich pflegen wollen, so werden wir es vermeiden, sie in solche Bekleidungen zu stecken, durch die sie in ihrem Wachstum behindert werden. Wir wollen die äußere Leiblichkeit des Kindes so pflegen, daß der Mensch sich nach den in ihm liegenden Wachstumsprinzipien bis ins späteste Alter hinein frei entwickeln kann. Dasselbe muß auch mit allem Seelischen und Geistigen gemacht werden. Geben wir dem Kinde fertige, scharf umrissene Vorstellungen, so können die ja nicht mitwachsen mit dem zunehmenden menschlichen Leben. Die Vorstellungen, die Empfindungen, die Willensimpulse, die wir ihm mitgeben, die müssen so behandelt werden wie menschliche Glieder. Sie müssen nicht in steif-abstrakte Definitionen gekleidet werden, die dann behalten werden, so daß man im fünfundvierzigsten Jahre noch denselben Begriff hat von einer Sache, die man im achten Jahre vermittelt erhalten hat, geradesowenig wie man seinen kleinen Finger im fünfundvierzigsten Jahr noch in der Konstitution hätte, wie man ihn im achten Jahre hatte! Es handelt sich darum, daß wir den kindlichen Organismus auch seelisch so aufbauen, daß seine einzelnen Glieder wirklich wachsen können, daß wir ihm also nicht etwas so Steifes, Festes beibringen, daß wir im fünfundvierzigsten Jahre noch so über die Sache denken und empfinden, wie man im achten, neunten Jahre gedacht und empfunden hat. Das ist aber nur möglich, wenn wir in der angedeuteten seelisch-öskonomischen Weise die Dinge an die Kinder heranbringen.

Der weitere Vormittag ist dann den freieren Gegenständen gewidmet. — Es ist mir zwar ein Greuel, den Ausdruck Gegenstand zu verwenden, aber er ist nun schon einmal üblich geworden. — Da spielen vor allen Dingen die modernen fremden Sprachen die größte Rolle. Diese modernen fremden Sprachen werden, weil sie sich wirklich praktisch einleben sollen in das kindliche Leben, vom Eintritt der Kinder mit dem sechsten, siebenten Jahre an gepflegt, und sie werden so gepflegt, daß das Kind sich wirklich einleben kann in die fremde Sprache, daß also beim Erlernen der fremden Sprache die Vermittlung durch die Muttersprache vermieden wird.

Es muß ja natürlich, weil man jetzt ältere Kinder vor sich hat als damals, da sie ihre Muttersprache gelernt haben, der Unterricht in einer anderen Sprache etwas anders eingerichtet werden. Gerade wenn man auf die Lebensalter sieht, so muß das sein. Aber die Kinder müssen doch die Sprache so mit sich vereinigen, daß sie nicht, indem sie irgend etwas in der fremden Sprache zum Ausdruck bringen, im geheimen immer übersetzen. Dieses Übersetzungsprinzip, das soll vollständig vermieden werden. Wenn also dem Kind ein Wort oder eine Wortfolge beigebracht wird, sagen wir im einfachsten Falle: Tisch, Fenster —, so wird dieses «Tisch» nicht an das deutsche Wort angeknüpft, sondern an den wirklichen Tisch, oder das «Fenster» an das wirkliche Fenster. Unmittelbar in Heranbringung an die Sache, an die Gegenstände, wird die fremde Sprache beigebracht, so daß das Kind zunächst sprechen und dann übersetzen lernt, wenn das letztere sich überhaupt als irgend etwas Wünschenswertes in dem einen oder anderen Fall herausstellt.

Man kann durchaus bemerken, daß mit der Vermeidung der gewöhnlichen Grammatik und so weiter da etwas erreicht wird, was die Kinder in ganz lebendigem Sinn aufnehmen. — Das einzelne wird dann bei der Besprechung der einzelnen Lebensalter ja Gegenstand der Betrachtungen der nächsten Tage sein. Ich will jetzt mehr nur einen allgemeinen Überblick über die äußeren Einrichtungen geben.

In diese Zeit fällt dann auch noch dasjenige hinein, was als besonders wichtig gehalten werden muß: der Handarbeitsunterricht; auch zum Teil dasjenige, was man gewöhnlich als den Handfertigkeitsunterricht bezeichnet. Der Handarbeitsunterricht wird gemäß dem Prinzip der Waldorfschule, das ja in einer Klasse Knaben und Mädchen vereinigt, auch für Knaben und Mädchen gleichmäßig getrieben. Und es ist im Handarbeitsunterricht eine große Freude für einen, wenn die Knaben und Mädchen zusammen stricken, häkeln und andere ähnliche Arbeiten machen. Man kann durchaus aus der Schulpraxis heraus die Versicherung geben, obgleich der Knabe etwas anderes hat von dem Stricken als das Mädchen, daß dennoch der Knabe auch viel hat davon, und daß er es vor allen Dingen mit großer Freude tut. Es ist dieses Zusammenarbeiten für die Gesamtentwickelung eines Menschen, wie sich bisher gezeigt hat - ich werde auch das in den Einzelheiten noch besprechen -, von einem ganz besonderen Vorteile. In dem Handfertigkeitsunterricht müssen dann wiederum die Mädchen genau dasselbe mitmachen, was die Knaben machen, schwerere Arbeiten, so daß überall auf die Geschicklichkeit, auf das Geschicktwerden des Menschen hingesehen werden kann.

Dann fällt in diese Zeit der späteren Vormittagsstunden auch noch dasjenige herein, was man den eigentlichen Weltanschauungsunterricht nennen kann. Sehen Sie, die Waldorfschule, und überhaupt jede Schule, die aus anthroposophischer Bewegung hervorgehen würde, legt natürlich keinen Wert darauf, etwa Anthroposophie den Kindern beizubringen, in der Form wie sie heute da ist. Sie würde das sogar für das Allerverkehrteste betrachten, zu dem man sich wenden könnte. Denn Anthroposophie, wie sie heute vorliegt, hat man ja zunächst mit den Erwachsenen, manchmal schon mit recht grau gewordenen Menschen zu besprechen. Sie ist daher auch so eingerichtet in ihrer Literatur und in der Art und Weise, wie sie an den Menschen herantritt, daß sie die Form hat, wie man zu Erwachsenen spricht und wie man Erwachsene eben anredet. Ich würde es daher für das Allerverkehrteste ansehen müssen, wenn man dasjenige, was in meiner «Theosophie» steht oder in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», irgendwie dem Kinde vermitteln wollte. Das kann niemals der Fall sein, denn man würde das Kind, verzeihen Sie den etwas trivialen Ausdruck, dadurch, daß man etwas ganz Ungeeignetes für dieses Alter an es heranbringt, zum — man sagt im Deutschen — Aus-der-Haut-Fahren bringen. Das kann es dann nicht ausführen, aber es steckt in ihm diese Sehnsucht, aus der Haut zu fahren.

Nicht darauf kommt es also an, in die Schule als solche etwas hineinzutragen, was heute anthroposophischer Inhalt ist, sondern darauf kommt es an, daß Anthroposophie ja nicht eine Theorie, nicht eine theoretische, in Ideen bloß sich ergehende Weltanschauung ist, sondern Lebenssystem ist, den ganzen Menschen in Anspruch nimmt. Wenn also der Lehrer als Anthroposoph in die Schule kommt, so ist er ein geschickter Mensch geworden, und er handhabt eine pädagogisch-didaktische Kunst, und auf diese pädagogisch-didaktische Kunst kommt es an.

Also eine methodische Schule soll gerade die Waldorfschule sein, und das Methodische soll herausgeholt werden aus der anthroposophischen Weltanschauung. Es ist schon so, wenn man eine solche lebenspraktische Weltanschauung in sich aufnimmt, dann wird man dadurch nicht ein weltabgekehrter Theoretiker, sondern ein geschickter Mensch. Nun will ich nicht behaupten, daß schon alle diejenigen, die sich innerhalb der anthroposophischen Bewegung befinden, in dieser Richtung alle Ideale erfüllen. Es ist nicht der Fall. Ich kenne noch immer Männer innerhalb der anthroposophischen Bewegung, die nicht in der Lage sind, wenn ihnen ein Hosenknopf, verzeihen Sie den harten Ausdruck, abreißt, ihn auch selbständig nach allen Regeln der Kunst wieder anzunähen. Man ist natürlich kein vollständiger Mensch, wenn man das nicht kann. Und vor allen Dingen, die Gesinnung fehlt noch vielfach, die sich mit dem Worte ausspricht: Man kann kein Philosoph sein, wenn man nicht in der Lage ist, wenn es nötig ist, sich auch die Stiefel selbst zu flicken. — Es ist natürlich etwas im Extrem ausgedrückt, aber es sagt dasjenige, was Sie ja verstehen werden.

Derjenige, der irgend etwas Theoretisches behaupten will, muß viel mehr im Leben drinnenstehen als derjenige, der zum Beispiel Schneider oder Schuster oder Ingenieur oder dergleichen ist. Ich möchte sagen: man kann es einem nur verzeihen, daß er etwas Theoretisches äußert, wenn der Betreffende auch ein Lebenspraktiker ist. Sonst wird alles Aussprechen in Gedanken gleich etwas, was mit dem Leben eigentlich nicht mehr viel zu tun hat. Dadurch, daß in dieser Art die Lehrer anthroposophische Lebenspraxis in die Schule hineintragen, dadurch sollen sie als Künstler geeignet werden, immer das Richtige zu finden, was nach den Äußerungen des Kindes eben vorgenommen werden muß. Da übt ja dann das Beste im einzelnen Fall der Instinkt aus, wenn man den ganzen Duktus eines Erziehungs- und Unterrichtskünstlers in die Schule hineinträgt. Das ist heute im äußeren Leben nicht im weitesten Maße eigentlich erfüllt.

Bitte, betrachten Sie das, was ich sage, nicht als etwas, was dem einen oder dem anderen nahetreten will. Derjenige, der heute in die Schule hineingestellt wird, muß das ja am allermeisten selbst empfinden, was ich sage; er muß sich mehr als ein Opfer seiner Zeit betrachten, weil er eben nicht anders kann. Er kann schon dadurch nicht anders, daß er durch das Martyrium des Gymnasiums und der Hochschule durchgegangen ist. Aber beim praktischen Handhaben des Unterrichts kommt es ja darauf an, daß man in jedem Augenblicke etwas anderes tun kann, je nachdem das Kind es einem sagt, was man zu tun hat. Aber erzieht man denn in der weiten Welt so? In der weiten Welt erzieht man so, daß man von vornherein weiß: das hat zu geschehen, das hat man an das Kind heranzubringen. Auf mich macht es oftmals den Eindruck, daß das Kind von diesem Erziehungsstandpunkte aus gar nicht dabei zu sein braucht bei dem, was da eigentlich vollzogen wird. Man könnte ganz gut nach den heutigen Schulprinzipien Abdrücke aus Papiermaché von den Kindern machen lassen, wenn sie in die Schule aufgenommen werden, und dann hat man dasselbe, es ist ja von vornherein bestimmt, ganz dasselbe an den Abdrücken vorzunehmen, was man jetzt an den wirklichen Kindern von Fall zu Fall vornimmt.

Also eine Weltanschauungsschule wollten wir ganz gewiß nicht schaffen, wie man leicht denken könnte, wenn man äußerlich hört: da haben die Anthroposophen eine Schule begründet; sondern es handelt sich darum, Anthroposophie in die pädagogische Praxis hineinzutragen.

Daher war es mir auch verhältnismäßig gleichgültig, den Gipfelpunkt des Weltanschauungslebens, die religiöse Weltanschauung, einfach den entsprechenden Vertretern der traditionellen Religionsbekenntnisse zu überlassen. Und so wurde denn der katholische Religionsunterricht ruhig dem katholischen Pfarrer, der evangelische dem evangelischen Pfarrer zur Verfügung gestellt. Wir hatten keine Angst, daß nicht dasjenige, was sie verderben, wieder gutgemacht werden kann durch ein anderes. Aber es stellte sich dabei die Sache so heraus, daß, als unser Freund Emil Molt die Waldorfschule in Stuttgart begründete, zunächst das Hauptkontingent der Kinder die Proletarierkinder seiner Fabrik waren. Es waren zum großen Teil Dissidentenkinder, Kinder die, wenn sie in eine andere Schule gegangen wären, eben an gar keinem Religionsunterricht teilgenommen hätten, die religionslos aufgewachsen wären. Für die stellte sich sowohl bei den Kindern selbst in der Art, wie das eben bei Kindern in Erscheinung treten kann, wie bei den Eltern der Kinder das Bedürfnis ein, nun doch so etwas zu haben, und da mußten wir doch unseren freien Religionsunterricht für die Kinder einrichten. Er wird dann, geradeso wie der evangelische Unterricht vom evangelischen Pfarrer, der katholische Unterricht von einem katholischen Priester erteilt wird, von unseren Lehrern erteilt, die sich dann auch als gegenüber dem übrigen Lehrplan zugelassene Religionslehrer betrachten. So wird dann anthroposophischer Religionsunterricht erteilt. Und wir haben es dazu gebracht, daß dieser freie, anthroposophische Religionsunterricht, heute schon für viele andere Kinder auch, aber gerade sehr Vielversprechendes für Proletarierkinder bedeutet.

Da tritt nun eine besondere Schwierigkeit auf; denn wir haben eine Anthroposophie für Erwachsene, und der Lehrer hat heute, wenn er seinen anthroposophischen Religionsunterricht erteilt, nun damit zu ringen, für dasjenige, was er da mit den Kindern durchzunehmen hat, Inhalte zu schaffen. Es ist dasjenige, was anthroposophische Weltanschauung ist, erst in die Form zu gießen, in der es an das Kind herangebracht werden kann. Und an dieser Bearbeitung, nun einer modernen, dem Menschengeiste entsprechenden Weltanschauung für das Kind, arbeiten wir vielfach. Da ist es in der Tat notwendig, tief einzugehen, wie weit zum Beispiel Symbole, die man gebrauchen muß, auf das Kind wirken, und wie da Imponderabilien in Betracht kommen. Nun, davon werden wir gleich sprechen.

Sie werden begreifen, daß eine solche Schule wie die Waldorfschule, wenn sie auch im allgemeinen den Grundsatz verfolgen muß, Lehrplan, Lehrziele von dem abzulesen, was als Menschenerkenntnis vorhanden ist, dennoch heute nicht im Sinne eines Ideals eingerichtet werden kann. Man muß die mannigfaltigsten Kompromisse schließen, denn es ist ja unmöglich, daß man heute etwa ein Kind ganz so erzieht und unterrichtet, wie man es nach einem abstrakten Ideal, etwa als Waldorfschulgedanke unterrichten könnte. Es würde so in das Leben hineingestellt werden, daß es sich einfach in das Leben nicht hineirfinden würde. Es ist verhältnismäßig leicht, über das Leben in der heutigen Gegenwart die mannigfaltigste Kritik zu sagen. Vieles kann einem da nicht gefallen, und man kann sich ergehen in sehr scharfsinnigen, geistreichen Kritiken, wie alles anders sein soll. Aber man kann nicht Menschen erziehen, die dann, wenn sie aus der Schule ins Leben hinaustreten, bloß Sinn für eine Kritik haben für den sinnlosen Sinn des Lebens. Mag das Leben noch so unvollkommen sein vor einer abstrakten Verstandeskritik, man muß im Leben drinnenstehen. Die Waldorfkinder müssen allerdings ins Leben hinaus entlassen werden — sonst würde die Waldorfschule keinen Sinn haben -, indem auf ihre Menschlichkeit mehr Rücksicht genommen ist, als das sonst in unserem heutigen Zeitalter der Fall ist; aber sie dürfen nicht in dem Sinne zu lebensfremden Menschen ihres Zeitalters gemacht werden, daß sie sich nur als lebensfremde Kritikaster hineinstellen. Das will ich andeuten. Und daher mußten gleich im Anfange die mannigfaltigsten Kompromisse geschlossen werden auch in bezug auf Lehrplan und Lehrziel. Man konnte nur das Mögliche ansetzen. Ich habe daher gleich bei Begründung ein Memorandum ausgearbeitet, welches dann der hohen Schulbehörde vorgelegt wurde und welches ungefähr das Folgende besagt: Von dem Eintritt des Kindes in die Schule, vom sechsten, siebenten Lebensjahr bis zum vollendeten neunten Jahre, also bis zur Vollendung der dritten Klasse etwa, wird das Kind in den einzelnen Jahren möglichst frei nach dem, was man für das Richtige hält, unterrichtet. Da steht Verteilung des Lehrstoffes, Festsetzung der Lehrziele frei im Ermessen des Lehrers beziehungsweise Lehrerkollegiums, das in ganz repräsentativer Weise eingerichtet ist und wirkt. Es wird überhaupt ein großer Wert darauf gelegt, daß der einzelne Lehrer nicht bloß seine Kinder kennt, sondern daß zwischen dem Lehrerkollegium und den Kindern ein entsprechendes Verhältnis angebahnt werden kann, das sich dann auch auf die Zwischenstunden erstreckt, daß diese oder jene Kinder auch bei dem Lehrer, der ihnen gerade gefällt, ihre Ratschläge suchen und so weiter. Es ist eine wahre Freude, wenn man in die Waldorfschule hineinkommt, wie zutunlich sich die einzelnen Kinder zu den Lehrern verhalten in den Zwischenstunden und auch dann, wenn kein Unterricht erteilt wird.

Also in dieser Zeit, etwa vom sechsten, siebenten Lebensjahr bis zum neunten, zehnten Lebensjahre wird der Unterricht nach dem Prinzip erteilt. Aber es wird zu gleicher Zeit angestrebt, daß nach Vollendung der dritten Klasse jedes Kind so weit ist, daß es auch in die vierte Klasse einer anderen Schule eintreten kann. So daß also das Kind nicht herausgenommen wird aus dem Leben, sondern daß ihm etwas gegeben wird, was es vor den übrigen voraus hat, aber doch nicht etwa sich nicht wiederum an das übrige Leben anschließen kann.

Ebenso wird darauf gehalten, daß vom vollendeten neunten Jahre, der dritten Klasse, bis zum zwölften Jahre, der vollendeten sechsten Klasse, der Unterricht streng nach dem Prinzip verläuft, daß das Kind nach dem vollendeten zwölften Jahre wiederum in der Lage ist, in einer anderen Schule, in die siebente Klasse etwa, eintreten zu können und dann gut mitkommt. Solche Kompromisse mußten geschlossen werden, weil wir nicht Fanatiker sein wollen, sondern eben lebenspraktische Menschen gegenüber den Bestrebungen der Waldorfschule sein wollten. Und wenn die Volksschule mit dem vierzehnten Jahre absolviert ist, soll das Kind eintreten können in die entsprechenden Klassen der Realschule, Gymnasium und so weiter, wie alle die schönen Dinge heißen, die da sind, so daß alles dasjenige wirklich befolgt wird, was ich eben angedeutet habe.

Nun sind wir ja bestrebt, die Waldorfschule so auszubauen - wir setzen jedes Jahr, nachdem wir erst eine vollständige Volksschule begründet hatten, wo Kinder bis zum vollendeten vierzehnten Jahre drinnen waren, eine neue Klasse daraufhin an -, daß wir wirklich zunächst so weit kommen, wie die jungen Leute kommen, wenn sie das Gymnasium oder die Realschule vollendet haben, also an eine Universität oder eine Hochschule gehen wollen.

Da müssen wir natürlich auch die gesamte Erziehung und den Unterricht so einrichten, daß dann die jungen Leute, wie man in Österreich sagt, ihre Maturitätsprüfung oder, wie man in Deutschland sagt, ihr Abiturium ablegen können. In anderen Ländern werden solche schönen Dinge ja noch anders genannt. Jedenfalls aber, die Kinder sollen so weit gebracht werden, daß sie dann in eine Hochschule aufsteigen können. Wir haben ja noch nicht die Möglichkeit, eigene Hochschulen zu begründen, denn, was wir nach dieser Richtung auch tun, hat durchaus überall einen privaten Charakter. Es würde uns ja kein Staat gestatten, irgendwie an selbstgegründeten Hochschulen gültige Zeugnisse über die nicht stattgefundenen Examina auszustellen; denn natürlich würden wir keine Prüfungen abhalten.

Nun, so sind wir eben genötigt, durchaus den realen WaldorfschulPlan in einer kompromißartigen Weise auszubauen, und wir wollen das auch durchaus nicht verleugnen. Dasjenige, um was es sich handelt, ist aber, daß nun in diesem Rahmen so viel von dem Geist, den ich vorhin charakterisiert habe, hineingebracht werde, als nur irgend möglich ist. Wir haben, als wir die Waldorfschule begründeten, weil wir sie gleich als vollständige Schule begründeten, natürlich Kinder bekommen, die von allen möglichen Schulklassen entlassen worden sind. Wir haben ja reichlich Gelegenheit gehabt, die Früchte der ja so strengen Disziplin in den Schulen an unseren Waldorfschul-Kindern noch zu sehen. Jetzt haben wir etwas mehr als zwei Jahre Waldorfschul-Disziplin hinter uns. Ich werde über die Einzelheiten auch der Schuldisziplin noch sprechen. Wir haben diese Waldorfschul-Disziplin hinter uns, die größtenteils ja darinnen besteht, daß wir die Disziplin abgeschafft haben, und wir haben doch zum Beispiel so etwas zu verzeichnen, wie das, was ich wie symptomatisch erwähnen möchte.

Vor einigen Wochen erst hatten wir — wir waren ja durchaus noch in provisorischen Räumen — den Grundstein für ein größeres Schulgebäude zu legen. Diese Grundsteinlegung erforderte für mein Gefühl, daß auch die sämtlichen Kinder dieser Grundsteinlegung beiwohnten. Nun, im Leben geht es halt so, es dauert alles länger, als man sich es gewöhnlich vornimmt, und so waren alle Kinder schon da in der Zeit, als wir erst anfingen, die vorbereitenden Schritte zu machen für diese Grundsteinlegung. Ich mußte zunächst mit dem Lehrerkollegium und einigen anderen Leuten zusammensein. Nun waren aber schon alle Kinder da. Wir mußten uns zusammensetzen im sogenannten Konferenzzimmer, im Lehrerzimmer. Was mit den Kindern tun? Der Verwalter der Schule sagte einfach: Wir tun die Kinder in die Klassen. Sie sind jetzt so weit, daß wir sie ruhig in die Klassen tun können, da werden sie schon ordentlich sein und das tun, was uns nicht stört.

Also, wir waren immerhin mit der sehr anfechtbaren Disziplin, die uns hereingebracht worden ist, nach unserer Art der Abschaffung der Disziplin so weit, daß wir die Kinder in die Klassen tun durften, und sie störten uns gar nicht. Das ist natürlich etwas ephemär zu nehmen; für nervöse Ohren würde es ja vielleicht auch noch jetzt stören, aber das schadet ja auch nichts. Kinder, die nervöse Ohren nicht stören, sind ja in der Regel nicht gerade von einer guten Disziplin. Nun, es stellt sich überhaupt heraus durch die imponderable Einwirkung einer solchen Schulhaltung, daß sich manches verändert, was sonst selbstverständlich da ist und auch gehandhabt wird in der Schulpraxis.

Man soll ja, wie Sie vielleicht auch schon gehört haben, in der gewöhnlichen Schulpraxis manche Art von Strafen haben. Natürlich mußte anfangs auch manches herumexperimentiert werden, um erst daraufzukommen, wie man vorzugehen hat. Und so hat denn einer der Lehrer einmal, als eine solche Sache zur Diskussion gekommen ist, eine recht schöne Auskunft geben können, die ich Ihnen hier wiederholen will. Er hat probieren wollen zunächst, was Strafen einer bestimmten Art auf die Kinder für einen Eindruck machen; es war, als die Kinder schon einiges der Waldorfschul-Disziplin mitgemacht hatten, gerade in einer Klasse, in der ganz furchtbare Rangen sind. Diese Rangen — so nennt man ganz besondere Nichtsnutze in Deutschland -, diese Nichtsnutze, die haben nun etwas schlecht gemacht und sollten bestraft werden, so ein bißchen nach dem Muster, wie man das in anderen Schulen auch macht. Sie sollten nachsitzen, wie man sagt, etwas nachbleiben und da Rechnungen machen während der Zeit. Und als diese Strafe nun über einzelne Mitglieder der Klasse verhängt worden war, siehe, da kamen alle anderen und sagten, sie wollten nun auch da bleiben und rechnen, denn das Rechnen wäre etwas so Schönes.

Sie sehen, der Begriff der Strafe hatte eine vollständige Metamorphose durchgemacht. Er war etwas ganz anderes geworden, etwas sehr Begehrenswertes für die ganze Klasse. Das sind in der Tat Dinge, die man nicht erreicht, wenn man sie, ich möchte sagen, in direkter Weise beabsichtigt, sondern sie stellen sich ein als eine Folge, wenn das andere selber in der richtigen Weise gepflegt wird. Ich weiß, daß über manche Art der disziplinarischen Handhabung man im äußeren Leben heute sich ganz besondere Gedanken machen würde.

So war ich einmal in der Lage, ganz stark zu beobachten, wieviel davon abhängt, wie der naturgemäße, durch die verschiedenen charakterologischen Beschaffenheiten von Schülern und Lehrern, Erziehern herbeigeführte Kontakt zwischen dem Lehrer und dem Schüler ist. Man kann ja in der Tat sagen, von der Art, wie aus dem ganzen Geiste der Schulpraxis heraus der Lehrer des Morgens die Schule betritt, ob ihm die Kinder Sympathien entgegenströmen lassen oder Antipathien, davon hängt das ab, ob sie überhaupt etwas profitieren oder nicht. Und man kann sogar diskutieren darüber, ob ein schlampiger Lehrer, der gar keine richtigen Prinzipien handhabt, mehr nützt, oder ein Lehrer, _ der furchtbar gute, aber abstrakte, nicht in die Lebenspraxis übergehende, ausgezeichnete pädagogisch-didaktische Prinzipien handhaben will. Solche Prinzipien gibt es ja heute zur Genüge. Ich spotte auch gar nicht, wenn ich sie sehr geistreich nenne, es kann ja darüber diskutiert werden; aber wenn ein schlampiger, ein nachlässiger Lehrer in die Klasse hineinkommt, der aber doch durch sein ganzes Wesen etwas von Liebe ausstrahlt auf seine Klasse, dann werden die Kinder zwar auch nicht ganz besonders ordentlich, aber für das Leben nehmen sie noch mehr Nützliches mit, als wenn ein Lehrer, der durch sein ganzes Wesen Antipathie hervorruft, mit ausgezeichneten Erziehungsgrundsätzen in die Klasse hineinkommt und dann seine Dinge an die Kinder heranbringt. Da kann man erleben, daß gerade durch ausgezeichnete Erziehungsprinzipien, wenn das Leben des Lehrers Antipathie hervorruft, die Kinder eine furchtbare, wie man es heute nennt, Nervosität sich ins spätere Leben hinein mitbringen.

Diese Dinge können alle diskutiert werden und müssen diskutiert werden, wenn man es mit Lehr- und Erziehungskunst seriös meint. Und deshalb war ich einmal in einem besonderen Fall, der natürlich wie etwas Greuliches von mancher Seite beurteilt werden wird. Es wurde mir erzählt, als ich eben wiederum einmal in der Schule war, daß ein Junge einer Klasse absolut nicht zurechtzubringen sei, alle möglichen Schlechtigkeiten verübt hatte, und die Lehrerschaft der Klasse wußte nichts mit ihm anzufangen. Ich ließ mir den Jungen kommen und wollte sehen, wie es eigentlich mit dem Jungen steht. Sie werden zugeben, in vielen Schulen gäbe es tüchtige Prügel in einem solchen Fall oder vielleicht gelindere Strafen oder so etwas dergleichen. Nun, ich prüfte den Jungen ganz genau, und das Ergebnis meiner Prüfung war dieses, daß ich ihn aus der einen Klasse, in der er war, in die nächsthöhere hinaufversetzte; das war seine Strafe. Nun, ich habe seither nicht klagen hören. Sein Lehrer bestätigt, daß er jetzt sogar ein Musterjunge ist. Es ist ja wohl jetzt alles in Ordnung und darauf kommt es doch eigentlich an.

Sie sehen, es kommt auf das richtige Hineinschauen in das kindliche Gemüt und auf die ganze kindliche Natur an. Es war einfach kein Kontakt zu bekommen zwischen diesem Jungen und der entsprechenden Lehrkraft, und da der Junge durch seine Intelligenz zuließ, ihn in die nächste Klasse hinaufzusetzen, eine Parallelklasse war nicht da, so mußte man gerade dieses tun. Man hätte ihn gründlich verdorben, wenn man ihn in die nächstniedere Klasse hinunter versetzt hätte. Wenn man also bei all diesen Dingen Menschenwohl und Menschenentwickelung im Auge hat, dann gibt das eben die richtige Unterrichts- und Erziehungspraxis. Und deshalb muß man immer, ich möchte sagen, in symptomatischer Weise das einzelne anführen. Die Waldorfschule, das wollen wir durchaus nicht verleugnen, ist in vieler Beziehung durchaus auf Kompromissen aufgebaut; aber soviel als heute möglich ist, wird im Sinne einer wirklichen Menschenerkenntnis erzogen und unterrichtet.

So also wird der Vormittag in der Weise ausgefüllt, wie ich es Ihnen schon angedeutet habe, und es muß ja manches, zum Beispiel auch der Unterricht in den antiken Sprachen, aus dem Grunde eingefügt werden, der auch daraus hervorgeht, daß wir eben die Schüler und Schülerinnen bis zur Hochschule bringen müssen. Es wird gerade bei diesem Unterricht notwendig sein, das ganz besonders zu berücksichtigen, was seelische Ökonomie ist. Auch dieser lateinische und griechische Unterricht fällt dann in die Vormittagsstunden.

Die Nachmittagsstunden sind dann dem gewidmet, was sich auf das Leiblich-Physische bezieht: auf Gymnastisches, auf das Eurythmische, auf dasjenige, was zum Künstlerischen im Speziellen gehört. In einzelnen Fällen wollen wir dies in den nächsten Tagen besprechen. Gerade das Künstlerische also spielt in unserem Gesamtunterricht in der Waldorfschule eine sehr ausschlaggebende Rolle.

Es kommt durchaus in Betracht, daß alles dasjenige, was sozusagen Kopferziehung und Kopfunterricht ist, in den Vormittagsstunden mit den Kindern bewältigt werden soll, und erst nachdem dieses eben absolviert ist, werden die Kinder an das Leiblich-Physische nachmittags, insofern sie es nicht austoben in den Zwischenstunden am Vormittag, geführt. Und nachdem diese mehr physisch-gymnastische Erziehung Platz gegriffen hat, wird das Kind nicht wiederum zum Kopfunterricht zurückgeführt. Ich habe es ja schon angedeutet, daß das zerstörerisch wirkt auf das Leben; denn während die Kinder gerade dasjenige pflegen, was sich auf das Leiblich-Physische bezieht — die Details werden wir in den nächsten Tagen ausführen —, arbeitet ein unbewußtes Übersinnliches in dem Kinde, und der Kopf ist nicht mehr in der Lage, nachdem er sich dieser leiblich-physischen Erziehung hingegeben hat, nach dieser Betätigung wiederum zur Kopfarbeit zurückzukehren. Etwa eine Turnstunde mitten in den übrigen Unterricht hineinzuschieben, auch wenn es nicht gerade eine ganze Stunde ist, und sich dem Glauben hingeben, daß dadurch für den Unterricht durch Abwechslung etwas erzielt werde, ist durchaus falsch. Der einheitliche Charakter, den dadurch der Vormittags- und Nachmittagsunterricht erhalten, erweist sich als etwas durchaus Förderliches für die Entwickelung des Menschen. Gerade wenn in einer solchen Weise überall auf das Menschliche Bezug genommen wird, stellen sich ja auch die menschlichen Affinitäten, diese menschlichen inneren Neigungen in der allerbesten Weise bei den zu erziehenden Menschen ein.

Ich habe gesagt, wie wir selber genötigt waren, auch eine Art anthroposophischen Religionsunterrichtes für die Kinder zu geben. Aber sehr bald stellte sich gerade zu diesem anthroposophischen Religionsunterricht hinzu ein anderes Bedürfnis ein, und wir mußten dazu übergehen, eine Sonntagshandiung einzuführen, die etwas Kultartiges hat und an der die Kinder mit einer großen religiösen Inbrunst teilnehmen. Das Kultmäßige, das im Bilde an den Menschen herantritt, ist ja wirklich etwas, was von der Seite der Anschauung her in das Gemüt, in die religiöse Empfindung sich hineinzieht. Und so übt diese kleine Kultushandlung, die an jedem Sonntagvormittag mit den Kindern vorgenommen wird, auch einen außerordentlich vertiefenden Einfluß auf das Kindergemüt aus.

Das mußte ja beim Schulabgang erweitert werden. Im übrigen Deutschland ist man gewohnt, daß ja die Kinder zur Konfirmation gebracht werden, das ist eine Art Firmung, ein Reifwerden für das Leben durch eine zeremoniell unterrichtliche Handlung. Auch wir haben etwas Ähnliches eingerichtet für die Kinder, welche die Volksschule absolviert haben, und auch das hat einen außerordentlichen und vor allen Dingen einen bleibenden Eindruck auf die Kinder hervorgerufen, wie auch schon konstatiert werden konnte.

Es ist so, daß sich durch eine solche, auf Menschenerkenntnis beruhende Unterrichts- und Erziehungspraxis manches als notwendig einstellt, was sonst nicht bemerkt wird. Zum Beispiel: es ist in Deutschland so, daß die Kinder am Ende des Schuljahres Zeugnisse bekommen. Nun, Zeugnisse muß man ihnen schon geben, damit sie irgend etwas in die Ferien nach Hause tragen können. Aber gegenüber diesen Zeugnissen waren wir doch auch genötigt, eine ganz besondere Stellung einzunehmen. Ich muß gestehen, daß es mir außerordentlich schwer werden würde, zurechtzukommen in der Waldorfschule, wenn ich die in Deutschland übliche Zeugnismode mitmachen müßte. Ich könnte es nicht gut, aus dem einfachen Grunde: ich konnte mir nie einen Unterschied aneignen zwischen dem, was eine «befriedigende», «fast befriedigende», «genügende», «fast genügende», «kaum genügende» und so weiter Leistung in der Schule ist, was dann noch in Ziffern gebracht wird, so daß dann in Deutschland manche Schulzeugnisse so ausschauen, da stehen einerseits die Gegenstände, dann folgt daneben: 4½, 3, 3-4 und so weiter. Für diese okkulten Zusammenhänge hatte ich nie im Leben ein Verständnis entwickeln können! Und so mußten wir die Schulzeugnisse eben anders einrichten.

Das Kind bekommt, wenn es am Schluß des Jahres in die Ferien geht, allerdings ein Zeugnis. Da steht aber eine Art vom Lehrer ganz individuell für das Kind verfaßtes Spiegelbild drinnen, etwas Biographisches über das Jahr, und es hat sich überall gezeigt, die Kinder nehmen das mit einer großen Befriedigung auf. Sie lesen da ihr Bild, das man entwirft mit einem entsprechenden Wohlwöllen, aber durchaus nicht gefärbt, nicht etwa, daß man etwa irgendwelche Schönfärberei dabei übt. Sie nehmen das mit einer großen Befriedigung hin. Und dann lassen wir einen Spruch folgen, ganz individualisiert für jedes Kind, den jedes Kind in sein Zeugnis hineingeschrieben bekommt. Und dieser Spruch bildet dann für das nächste Jahr eine Art Lebensgeleitspruch. Das ist etwas, was sich, wie ich glaube, schon bewährt hat und auch später noch bewähren wird, mag man es auch sonst nach einem in den letzten Jahren in Deutschland beliebt gewordenen Ausdrucke einen «ZeugnisersatZz» nennen.

Nun, die Kinder sind unter dem Einflusse dieser Waldorfschul-Praxis eigentlich gern in der Schule, und es kann immerhin als ein Symptom, wie gern sie in der Schule sind, gelten - ich erzähle gern Einzelheiten, um durch Symptome zu charakterisieren -, daß mir zum Beispiel eine Mutter sagte: Mein Junge hat sich im Leben gar nicht angewöhnt gehabt, irgendwie mit mir zärtlich zu sein; er konnte nicht zärtlich werden. Er ist nun in die Waldorfschule gekommen, hat das Schuljahr mitgemacht, ist in die Ferien gegangen; die Ferien gingen zu Ende, und siehe da, als die Ferien zu Ende gingen und dem Jungen, der noch ziemlich jung ist, gesagt wurde, er dürfe wieder in die Schule gehen, da war es das erste Mal, daß mich der Junge geküßt hat. — Immerhin ein Symptom für dasjenige, was sich in das Gemüt derjenigen Kinder hineinschiebt, die aus Menschenerkenntnis in Menschenfreundlichkeit erzogen und auch durch Zeugnisgebung und so weiter darinnen gehalten werden.

Diese Dinge, die, ich möchte sagen, mit der Außeneinrichtung der Waldorfschule zusammenhängen, wollte ich Ihnen, bevor ich in der Schilderung der Einzelheiten weitergehe, heute vorbringen, Ihnen gewissermaßen die Waldorfschule als solche vorstellen. Ich hielt das für notwendig, und in diesem Punkte mußte ich abgehen von dem ursprünglich aufgestellten Programm, nach dem auf die heutige Stunde die Schilderung des kindlichen Alters, das unmittelbar auf den Zahnwechsel folgt, hätte entfallen sollen. Das wird morgen nachgeholt werden. Aber ich wollte schon einmal eben die folgende Schilderung in dasjenige hineinstellen können, was sich als ein äußerer, praktischer Rahmen für die Waldorfschule ergeben hat.