Soul Economy: Body, Soul and Spirit in Waldorf Education

GA 303 — 31 December 1921, Dornach

Neunter Vortrag

Es ist ein bedeutsamer Wechsel, welcher mit dem Menschen vor sich geht, wenn er in den Zahnwechsel eintritt. Nicht nur ist dieser Zahnwechsel ein physisches Ereignis im menschlichen Leben, sondern der Gesamtmensch erfährt eine Metamorphose. Derjenige, welcher Erziehungs- und Unterrichtskünstler sein will, muß durchaus auf diese Metamorphose sachkundig eingehen können. Dasjenige, was ich in den vorangehenden Betrachtungen den ätherischen, den feineren Bildekräfteleib genannt habe, das wird mit Bezug auf gewisse seiner Verrichtungen frei in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Menschen. Das funktioniert vorher organisch-physisch und beginnt von diesem Zeitpunkte an seelisch zu funktionieren. Dadurch aber wird auch das Leibliche des Menschen in einer ganz anderen Weise von innen heraus ergriffen als früher. Vorher war eigentlich für den Menschen die Sache so, daß gewissermaßen die materialistische Betrachtung im Rechte ist. Diese materialistische Betrachtung sieht in dem Menschen eine Summe von materiellen Vorgängen und in dem Geistig-Seelischen etwas, was aus diesem Physisch-Leiblichen hervorgeht, mit ihm zusammenhängt, wie die Flamme aus der Kerze. Das ist auch ungefähr richtig für das ganz kleine Kind bis zum Zahnwechsel hin. Da wirkt alles Seelisch-Geistige so, daß es eigentlich in physisch-leiblichen Prozessen besteht, und alle physisch-leiblichen Prozesse sind zugleich seelisch-geistige; das Ganze wird beim Kinde in bezug auf die plastische Ausgestaltung des eigenen Leibes vom Kopfe aus dirigiert. Seinen Abschluß findet es, wenn im Kopfe das Hervorstoßen der zweiten Zähne beginnt. Da müssen die Kräfte im Kopfe, die vorher tätig waren, aufhören in einem ausgesprochenen Maße tätig zu sein; da zieht sich die seelisch-geistige Tätigkeit mehr in untere Regionen des Leiblichen hinunter und geht über in den Atmungs- und in den Herzrhythmus. Vorher strömen gewissermaßen die Kräfte von ihrer ausgiebigsten Tätigkeit in der plastischen Gestaltung des Gehirnes immer hinunter in den übrigen Organismus, und sie wirken plastisch gestaltend, sie greifen direkt ein in das Substantielle, in das Stoffliche des Menschen. Sie bewirken dort Stoffprozesse.

Das wird anders mit dem Zahnwechsel. Da werden gewisse Kräfte mehr geistig-seelisch, und sie greifen jetzt nur ein in die Bewegungen, die sich im Herz-, im Atmungsrhythmus äußern. Sie wirken nicht mehr in demselben Maße in den stofflichen Vorgängen wie früher, dagegen abgetrennt von dem Körperlichen in das Atmungs- und Zirkulationssystem. Man kann das auch leiblich bemerken, indem der Atmungsrhythmus, der Zirkulationsschlag stärker wird in diesem Lebensalter. Das Kind hat in diesem Lebensalter einen inneren Drang, einen inneren Trieb, dasjenige, was es allmählich als selbständiges Geistig-Seelisches hat, zu erleben, allerdings unbewußt, instinktartig, als Rhythmus, als Takt, aber als Rhythmus und Takt, die sich zunächst im eignen Leib abspielen. Und es hat eine Sehnsucht nach diesem Abspielen von Rhythmus und Taktmäßigem in der eigenen Organisation. Es ist notwendig, zu berücksichtigen, daß man alles, was man an das Kind nach dem Zahnwechsel heranbringt, in einer solchen taktmäßigen, rhythmischen Weise gestaltet, damit es sich in dasjenige eingliedert, was das Kind eigentlich haben will. Man muß gewissermaßen als Lehrer und Erziehungskünstler in einem taktmäßigen, rhythmischen Elemente leben können, damit das an das Kind heranschlägt und das Kind sich in seinem Elemente fühlt.

Damit beginnt aber auch ein anderes. Wenn der Atmungs- und Zirkulationsrhythmus in diesem Lebensalter nicht in der richtigen Weise behandelt wird, dann zerstört man ihn in einer gewissen Weise für das ganze spätere Leben, und manche schwachen, krankhaften Zustände, die gerade in den Atmungs- und in den Zirkulationsrhythmus-Organen sich finden, die rühren von einer falschen Erziehung in dem schulpflichtigen Alter her. Das Kind bildet sich ja in dieser Zeit durch die andersartige Wirkung seines Äther- oder Bildekräfteleibes auch so aus, daß sich die Gliedmaßen in dieser Zeit stark verlängern, daß das Muskel- und Knochenleben, das Skelettleben in dieser Zeit eine besondere Rolle spielt und sich dem Atmungs-, dem Zirkulationsleben anpassen will. Das Kind wächst in dieser Zeit so, daß die Muskeln mitvibrieren, zum Teil in besonders hervorragendem Maße mit dem Atmungs-, mit dem Zirkulationsrhythmus, daß das ganze Wesen des Kindes einen musikalischen Charakter annehmen will. Während das Kind vorher plastisch tätig war an seinem eigenen Leibe, fängt es jetzt an, ein Musiker zu werden, ein unbewußter, der nach dem Inneren hineinarbeitet. Und das ist das Wesentliche gerade bei dem Kinde, das man in die Schule hereinbekommt, daß man weiß, man hat es mit einem unbewußten Musiker in dem Kinde zu tun. Und man muß dem Triebe in dem Kinde entgegenkommen, daß es seine eigene Organisation so behandeln will, wie etwa unter dem Einfluß eines Geigenspielers eine neue Violine sich verhält, daß sie sich mit ihrer eigenen Organisation in die Wellenberge und Wellentäler hineinfindet. Nur ist das beim Menschen natürlich alles Wachstum; die Geige kann man höchstens ruinieren ein für allemal; aber dem Menschen kann man falsche Wachstumsprinzipien einverleiben, die sich dann fortwährend vergrößern und verstärken und im ganzen Leben ruinös wirken können.

Wenn man sich einmal auf diese Bahn einer für die Pädagogik und Didaktik wirksamen Menschenerkenntnis begeben hat, dann wird man finden, daß dieser allgemeine Charakter, den ich jetzt angegeben habe, sich durch das schulpflichtige Alter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife hindurchzieht, daß aber auch dieser Lebensabschnitt wiederum in drei voneinander deutlich unterscheidbare, einzelne Perioden zerfällt. Die erste dauert vom Zahnwechsel bis ungefähr um das vollendete neunte Lebensjahr herum, die zweite bis gegen das zwölfte Lebensjahr, und die dritte dann vom dreizehnten Jahr etwa bis zur Geschlechtsreife hin.

Gerade an dem, was das Kind innerlich musikalisch erlebt, kann man Einsichten bekommen, wie sich diese drei kindlichen Lebensperioden voneinander unterscheiden. In der ersten Lebensperiode, bis etwa zum vollendeten neunten Jahre hin, will das Kind alles, was an es herandringt, in innerlichen Rhythmen, in innerlich Taktmäßigem ausleben, das sich mit seinem Atmungs- und Herzrhythmus zusammenfügt, und dadurch mittelbar wiederum mit dem, wie die Muskeln, wie die Knochen sich gestalten. Und wenn es sich nicht zusammenfügt, wenn das eine gewissermaßen nicht in das andere übergeht, so entwickelt sich der Mensch eben, nicht gleich äußerlich sichtbar, aber doch als eine Art innerlicher Krüppel. Das Kind hat bis zum neunten Jahre hin durchaus das Bestreben, alles rhythmisch, taktmäßig im Inneren auszuleben. Wenn das Kind - das kann man durchaus durch einen schauenden Blick, der auf die innere seelische Organisation des Kindes eingehen kann, erkennen -, wenn das Kind in diesem Lebensalter Musik hört, dann setzt es eigentlich das ganze Musikalische in inneres Taktmäßiges, Rhythmisches um. Es vibriert mit. Es bildet innerlich dasjenige nach, was es äußerlich wahrnimmt.

Das Kind ist nämlich in diesem Lebensalter noch etwas von dem, was es vorher war. Vorher, bis zum Zahnwechsel, war es ja im ausgiebigsten Maße eigentlich Sinnesorgan; nicht ein Sinnesorgan, das in bewußter Weise wirkt, aber ein Sinnesorgan, das, wie ja schließlich auch die anderen Sinnesorgane, unbewußt die Außenwelt nachbildet; das Kind ist bis zum Zahnwechsel durchaus, wie ich auseinandergesetzt habe, ein Nachahmer. — Wenn Sie das menschliche Auge betrachten und davon absehen, was durch das menschliche Auge in das Vorstellungsleben hereingenommen wird, so äußert sich ja im eigentlichen Sinne die Augenorganisation auch darinnen, daß die Umwelt innerlich nachgebildet wird. Dieser Nachbilder bemächtigt sich dann erst das Vorstellungsleben. Da schließt sich das Vorstellungsleben an das Sinnesleben. Das ganz kleine Kind ist ganz unbewußt Sinnesorgan. Es bildet innerlich dasjenige nach, was es namentlich an Menschen seiner Umgebung wahrnimmt. Aber diese innerlichen Bilder sind nicht bloße Bilder, sie sind zugleich Kräfte, die es innerlich stofflich, plastisch organisieren.

Jetzt, wenn der Zahnwechsel kommt, gehen diese Nachbilder eben nur in das Bewegungssystem, in das rhythmische System hinein, wollen nur da hineingehen. Es bleibt allerdings als plastische Bildung noch etwas zurück, aber es tritt eben zu ihr das andere hinzu, was vorher nicht in demselben Maße da war. Es ist ein Unterschied zwischen der Art und Weise, wie sich das Kind gerade zu Rhythmus und Takt vor dem Zahnwechsel und nach dem Zahnwechsel verhält. Vorher wurde auch Rhythmus und Takt zu etwas, was das Kind allerdings nachahmt, was aber in Plastik umgesetzt wird. Nachher wird es in ein innerlich musikalisches Element umgesetzt.

Und hat das Kind etwa das neunte Lebensjahr vollendet, dann bekommt es bis zum zwölften Lebensjahre hin erst ein Verständnis für Rhythmus und Takt an sich, für das Melodiöse an sich. Es will jetzt nicht mehr so stark das Rhythmische, das Taktmäßige im Inneren nachbilden; es faßt es als solches, als Gebilde, das außer ihm steht, auf. Vorher erlebt das Kind Rhythmus und Takt; nachher fängt es an, Verständnis, Auffassungsgabe dafür zu entwickeln. Das dauert, nicht nur dem Musikalischen, sondern allem gegenüber, was ihm in der Welt entgegentritt, bis gegen das zwölfte Jahr hin.

Gegen das zwölfte Jahr, schon etwas früher, beginnt dann beim Kinde erst die Fähigkeit, dasjenige, was vorher nur phantasiegemäß musikalisch, rhythmisch, taktmäßig erlebt sein will, in das bloß Gedankenmäßige überzuführen.

Man kann für alles, was seelisch erschaut wird, durch den schauenden Blick auch die äußeren leiblich-physischen Mitwirkungen sehen. Ich habe vorhin davon gesprochen, daß das Kind die Muskeln, die Knochen demjenigen nachbilden will, was da innerlich in ihm ist. Jetzt, gegen das zwölfte Jahr hin, beginnt das Kind nicht mehr bloß in Rhythmus und Takt leben zu wollen, sondern das Rhythmus- und Taktgefühl in Abstrakt-Gedankliches auslaufen zu lassen, so wie in dieser Zeit allmählich sich immer mehr und mehr der Teil des Muskels verstärkt, der in die bloße Sehne ausläuft. Vorher ist alles Bewegen mehr auf den Muskel als solchen gerichtet, nachher auf dasjenige, was in die bloße Sehne ausläuft. Alles, was im Seelisch-Geistigen vor sich geht, findet man im Leiblich-Physischen wieder. Und dieses Einbeziehen des Sehnenlebens, der Verbindung von Knochen und Muskel, das ist der äußere, physische Ausdruck für das Hineinsegeln aus dem bloß gefühlsmäßigen rhythmischen, taktmäßigen Elemente in dasjenige, was nun logisch ist, was nun nicht mehr Rhythmus und Takt hat. Dem, was man da durch Menschenerkenntnis sich erwirbt, muß man aber durchaus in der Erziehungs- und Unterrichtskunst entgegenkommen.

Es ist schon so, daß gegenwärtig eben die meisten Erwachsenen, wenn sie etwas im Zusammenhang, nicht im einzelnen, aber im Zusammenhang — wie Sie es an die Kinder ja auch dann im Zusammenhang heranbringen müssen als Lehrer -, wenn sie etwas wie Pflanzen, wie Tiere im Sinne haben, sich dann an das erinnern, was sie selber schon in einem späteren Lebensalter als Botanik, als Zoologie gelernt haben. Nun ist dasjenige, was in unseren Botanik- oder Zoologiebüchern steht, das allerschlechteste Unterrichtsmaterial, das man in die Schule hereintragen kann. Das mag noch so großen wissenschaftlichen Wert haben, meistens hat es ihn ja auch nicht, aber in die Schule für dieses Lebensalter taugt es nicht hinein.

Wir müssen durchaus alles, was wir dem Kinde beibringen über Pflanzliches, über Tiere, so beibringen, daß wir eigentlich dabei als Künstler wirken, daß wir auf die harmonische Gestaltung des Pflanzenwesens und auf die harmonische Beziehung der einzelnen Pflanzenart zu der anderen, auf dieses, was auch da rhythmisch-harmonisch-gefühlsmäßig ist, einen viel größeren Wert legen als auf das, was in den Botanikbüchern steht. Gerade bei einer Pflanze ist es ja ohnedies so, daß uns die Systematik der Pflanzen, dieses Einteilen der Pflanzenwelt, so, wie sie auftritt, im Grund genommen am widerlichsten ist; am meisten Sympathie kann man noch haben für den Zinne, der die Pflanzenwelt nur da, wo sie nach oben aufhört, noch Pflanze zu sein, und ihre Kräfte ins allgemeine Weltenleben hineinstreckt, der nur die Blüte bei der Gestaltung der Pflanze betrachtet; aber jede Art gerade von Pflanzensystematik kann in der Schule gar nicht verwendet werden. Wir werden in den späteren Betrachtungen schon sehen, was da zu verwenden ist.

Überhaupt, ein Lehrer, der mit dem Buche in der Hand, worin ja heute in der Regel der Absud des Wissenschaftlichen steht, etwa gar in die Klasse hineintritt und demgemäß, was er selber in Botanik und Zoologie gelernt hat, in der Volksschule unterrichtet, der ist unter allen Umständen ein schrecklicher Lehrer. Eine schreckliche Lehrergestalt ist ja derjenige, der nun gar dieses Buch mitträgt und vor den ersten Bänken auf und ab geht und selber erst, während er es an das Kind heranbringt, sich erinnert, indem er sich die Vorstellungen, die er in einem viel späteren Lebensalter aufgenommen hat — und das, was er da hat, das taugt zudem ja gar nichts -, indem er sich diese Vorstellungen auffrischt.

Es ist eben durchaus notwendig, daß wir über Pflanzen, über Tiere so reden lernen, wie es einer künstlerischen Anschauung entspricht. Dadurch allein bringen wir auch das mit einem musikalischen Duktus in das ganze kindliche Wesen hinein. Das ist eben etwas, was wir berücksichtigen müssen, daß der Unterricht vom künstlerischen Element ausgehen müsse, nicht von dem gedanklichen Element, auch nicht von einem abstrakten Anschauen, sondern von einem von Kunst und künstlerischer Lebensempfindung durchdrungenen Elemente. Dieses verlangt das Kind.

Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen und uns nun aufgetragen ist, das Kind muß so schnell wie möglich zum Beispiel schreiben lernen, so könnte man ja versucht sein, die Buchstabenformen - die sich nun einmal innerhalb der heutigen Zivilisation aus dem Handgelenk der Menschen loslösen, wenn sie etwas fixieren wollen für den Mitmenschen -, so wie sie sind, an das Kind heranzubringen.

Ja, aber diese Buchstabenformen sind ja etwas, wozu das Kind, wenn es den Zahnwechsel begonnen hat und in die Volksschule hereinkommt, nicht die allergeringste menschliche Beziehung hat. Als noch menschliche Beziehungen zum Schreiben waren, wie war es denn da? Man sehe nur zurück in ältere Kulturperioden: als zum Schreiben noch menschliche Beziehungen waren, da hatten die Alten auf den Täfelchen oder Pergamenten Bildchen fixiert, die noch etwas Ähnliches hatten mit dem, was man angesehen hat. Da war eine menschliche Beziehung zwischen dem, was man da aus dem Bilde herausgestalten mußte, und demjenigen, was in der Umgebung war. Die Entwickelung der menschlichen Zivilisation hat das durchgemacht, daß diese noch aus der menschlichen Natur herauskommenden Formen allmählich durch alle möglichen Übergangsformen zu dem geworden sind, was heute ein A oder ein B oder ein E ist, zu denen es gar keinen menschlichen Bezug mehr gibt.

Das Kind, das uns in seinen Neigungen in vieler Beziehung das Jenige zeigt, was frühere Kulturstufen dargeboten haben, verlangt einen menschlichen Bezug zu dem, was man von seinem Willen verlangt. Wir dürfen ihm nicht die abstrakten Formen beibringen, die die Buchstaben zum Beispiel angenommen haben. Wir müssen Menschliches in künstlerischer Weise gerade dann an das Kind heranbringen, wenn es uns beim beginnenden Zahnwechsel zur Schule übergeben wird.

Will man in einer menschlichen Art das Schreiben an das Kind heranbringen, dann hat man durchaus von demjenigen auszugehen, was das Kind erleben kann als Zusammenhang des Gesehenen und dem durch den Willen hervorgebrachten Gesehenen — wir nennen das die Schrift. Das ist dasjenige, was das Kind nun triebhaft entgegenbringt als Bedürfnis, aus dem Willen heraus zu erleben. Das Kind bringt einem nun einmal diese künstlerischen Tendenzen in die Schule herein, und es muß diesen künstlerischen Tendenzen zum Beispiel dadurch Rechnung getragen werden, daß man ein Kind, sagen wir zunächst, herumlaufen läßt in dieser Kurve (siehe Zeichnung). Dann bringt man ein Gefühl davon hervor, was bei einem so gearteten Herumlaufen innerlich erlebt wird. Man geht dann dazu über, das Kind aufmerksam zu machen, daß es da diese Linie am Fußboden beschrieben hat. Man kann es dann überleiten, diese Linie entsprechend mit der Hand nachzumachen. Nun läßt man es dann so laufen, daß es so seinen Weg vollführt, läßt es auch das wiederum mit der Hand nachahmen. Was so der ganze Körper in der künstlerischen Erziehung aus dem ganzen Organismus gebildet hat, läßt man nun einseitig mit der Hand nachformen. Und dann leitet man es dazu hin, Worte auszusprechen, die mit L beginnen. Man leitet es dahin, daß dasjenige, was solch ein Wort, das mit L beginnt, als Laut zunächst hat, in dem, was man aus dem Zeichnen, nicht aus dem abstrakten Nachbilden unserer L-Form herausgeholt hat, daß es das in dem hat.

Man kann auf diese Weise aus dem innerlich als Bewegung Erlebten zu dem Zeichnen der Buchstaben kommen. Man kann es auch anders machen. Das Kind ist ja nicht nur durch den Zahnwechsel ein innerlicher Musiker, es ist auch von früher her ein Plastiker. Nun kann man das Folgende machen: Man versucht, dem Kind ein Bild des Fisches zu geben; man geht dann allmählich künstlerisch über zu einem solchen Verlauf dieser Form: und man leitet das Kind von dem Worte Fisch zu dem F, nach dem Gehör, und bringt ihm diesen Zusammenhang lebendig vor Augen zwischen dem F und dem Bilde, das man vom Fisch herausgebildet hat. Man hat da sogar in einer gewissen Weise den Gang nachgebildet, wie in der Menschheitsentwickelung das F aus dem Worte Fisch heraus entstanden ist.

Es braucht nicht immer der Fall zu sein, daß wir in dieser Weise gerade just das treffen, was die Menschheitsentwickelung selber durchgemacht hat. Wir können durchaus unsere freie Imagination spielen lassen; denn es kommt nicht darauf an, daß das Kind wirkliche Kulturgeschichte wiederholt, sondern daß es in der Art, die einmal sich abgespielt hat, nun auch von dem Künstlerischen, dem ZeichnerischBildhaften in die abstrakte Schriftform hineinkommt. Man macht das Kind aufmerksam, wie Wasser Wellen aufwirft. Man bringt es zu diesem Bilde, leitet über in das Wort Welle, Woge, zu W und bringt Welle, Woge, es woget, es wellet, mit dem Zeichnen in Zusammenhang. So holt man aus dem unmittelbaren Leben heraus dasjenige, was zunächst zeichnerisch vorhanden sein kann, und leitet es über zu den Buchstabenformen.

Man wird ja natürlich dadurch das Kind nicht so früh beim Schreiben haben, wie man es sonst hat. - Wir haben in der Waldorfschule Elternabende eingerichtet, wo die Eltern der Kinder zusammenkommen, ohne die Kinder, und da wird manches, was dann die Eltern als Folge der Waldorfschul-Erziehung bemerken, besprochen. Dann kommen manche Eltern mit ihrem Kummer und finden, ihr achtjähriges Kind kann noch immer nicht ordentlich schreiben. Man muß dann den Eltern die Auskunft geben, daß das ein Glück ist für das Kind, denn es verwebt dadurch diese ganze Kunst des Schreibens eben mehr mit seinem Wesen, daß es in dem richtigen Lebensalter in das Schreiben hineinkommt und auf eine menschlichere Art, als dann, wenn etwas ganz Fremdes an das Kind herangebracht wird, was das Ergebnis einer menschlichen Zivilisation ist, und ganz gewiß gar keine innerliche Beziehung zu dem Kinde hat, wenn man nicht erst die innerliche Beziehung schafft. Wir müssen natürlich die Kinder immer weiter unterrichten; aber wir müssen das auf menschliche Art tun.

Das ist ja überhaupt dasjenige, was im allgemeinen heute unterlassen wird: irgendein Gebiet des Lebens in die Totalität des Lebens hineinzustellen. In unserer vorgerückten Zivilisation hat sich ja alles spezialisiert; wir sehen, wie die einzelnen Dinge in Spezialismen hineinlaufen. Gewiß, das mußte eine Zeitlang die Menschen in die verschiedenen Einseitigkeiten hineinführen. Aber wir sind jetzt in dem Auseinandertreiben in Spezialismen eben so weit gekommen, daß wir notwendig haben, diese einzelnen Spezialismen zum Heile der Menschheit wiederum mit dem Gesamtleben zu verbinden.

Dazu ist einmal eine Menschenerkenntnis notwendig, welche die Ergebnisse der Geistesforschung nicht ausnimmt. Man versteht dasjenige, was innerhalb der anthroposophischen Bewegung nach dieser Richtung zum Ausdrucke kommt, sehr falsch, wenn man glaubt, daß gegen irgendwelche neueren Errungenschaften unserer Zivilisation Sturm gelaufen wird in reaktionärer Weise. Das ist nicht der Fall. Aber es muß auf der anderen Seite überall der Lebenszusammenhang gesehen werden. Ich werde gewiß nicht im geringsten etwas dagegen einwenden, daß es heute Schreibmaschinen gibt. Das Schreibmaschinenschreiben ist natürlich noch viel unmenschlicher als das Schreiben aus dem Handgelenk heraus, aber, wie gesagt, ich bin kein Agitator gegen das Schreibmaschinenschreiben, aber die Tätigkeit, die da entfaltet wird, muß man kennenlernen, weil alles dasjenige, was im Leben abläuft, in polarischer Weise abläuft. Und vielleicht verzeihen Sie es mir, wenn ich etwas aus dem höheren Gebiete des anthroposophischen Schauens gerade mit Bezug auf die Schreibmaschine vorbringe, nur um etwas zu veranschaulichen. Wer das nicht als etwas hinnehmen will, was eben auch der Realität des Lebens angehört, der kann es ja als eine Art Narretei betrachten und es ablehnen. Aber ich rede durchaus von einer Wirklichkeit.

Sehen Sie, wenn man mit dem Anschauen der geistigen Vorgänge vertraut ist, die ja wie die physischen immer um uns sind, dann macht das Schreibmaschinenschreiben einen ganz besonderen Eindruck. Ich erzähle Ihnen durchaus Erlebtes, wenn ich Ihnen sage: wenn ich an einem Tage mit der Schreibmaschine geschrieben habe -— Sie sehen, ich agitiere nicht gegen das Schreibmaschinenschreiben, sondern ich bin froh, wenn ich selber einmal an das Maschinenschreiben komme -, wenn ich an einem Tage mit der Schreibmaschine geschrieben habe, so geht mir das lange nach. Nicht als ob das irgend etwas wäre, was mich selbst störte, aber es geht mir lange nach. Und wenn ich dann in die Ruhe komme, verwandelt sich ja bei dem imaginativen Sehen eine solche Tätigkeit in Selbstanschauung, und diese Selbstanschauung stellt sich innerlich vor den Menschen hin. Man sieht dasjenige, was sich innerlich abspielt, durchaus in der Außenwelt. Das alles muß sich bei vollem Bewußtsein abspielen, und man muß sehen, wie dasjenige, was in der äußeren Imagination auftritt, eben durchaus die Projektion desjenigen ist, was vielleicht viel früher innerlich als organische Tätigkeit sich abgespielt hat. Man kann dasjenige, was im Inneren des Menschen geschieht, besonders anschaulich vor Augen haben, wenn man es dann im hellsichtigen Imaginieren vor sich hingestellt findet: jeder Druck auf eine Taste wird zu einem Blitzschlag in diesem objektiven Anschauen des Subjektiven. Und dasjenige, was hingestellt ist als das menschliche Herz, das wird fortwährend von diesen Blitzschlägen durchstoßen. Und nun ist ja auf der Schreibmaschine nicht gerade nach einem spirituellen Prinzip eine Taste neben die andere gestellt, sondern nach dem reinen Utilitätsprinzip die Buchstaben, welche man öfter notwendig hat, so daß man schnell schreiben kann. Das alles bewirkt, daß dadrinnen nicht gerade viel Spirituelles ist. So daß das Fahren des Fingers von einer Taste auf die andere die Blitzschläge nicht nur als Blitzschläge erscheinen läßt, sondern noch dazu in Unordnung bringt. Kurz, es ist ein fürchterliches Gewitter, in dem sich ein Schreibmaschinenschreiben objektiviert.

Was bedeutet das? Das bedeutet nichts anderes, als daß man eine Erklärung dafür hat, warum im Leben so viele Menschen, bei denen sich gegen das Schreibmaschinenschreiben nicht das polarische Gegenmittel einfindet, mit einem schwachen Herzen herumgehen, insbesondere wenn sie zu früh an die Schreibmaschine herangebracht werden, wo das Herz noch im weitesten Umfange zerstörungsfähig ist. Und man wird schon sehen, wenn die Schreibmaschinenschreiberei zunimmt, wie immer mehr und mehr die Herzschwächen und Herzkrankheiten sich vermehren werden.

Diese Zusammenhänge gibt es im Leben. Es soll nicht in reaktionärer Weise gegen irgendein Kulturmittel Sturm gelaufen werden, aber man soll sich ein Wissen erwerben von den Bedürfnissen und Anforderungen des Gesamtlebens. Man soll erkennen, was man auf der anderen Seite zu tun hat, wenn man zu irgendeinem Kulturmittel greift. Solche Dinge sind für den praktischen Erzieher von ganz besonderer Bedeutung, weil er die Erziehung in das Leben hineinstellen muß; es kommt ja nicht allein darauf an, was wir innerhalb der Schule oder in ihrer Nähe mit den Kindern machen, sondern es kommt darauf an, daß sich die Schule, überhaupt alles, was sich auf Erziehung bezieht, in der richtigen Weise in das Leben hineinstellt; daher muß man ein Lebenskenner sein, wenn man ein Erziehungs- oder Unterrichtskünstler sein will. - In Deutschland zum Beispiel, da ist, 1835 war es, die erste Eisenbahn gebaut worden zwischen Fürth und Nürnberg. Man hat dazumal dem erleuchteten bayrischen Medizinalkollegium die Frage vorgelegt, ob es sich vom medizinischen Standpunkte aus empfiehlt oder nicht, Eisenbahnen zu bauen. Im Anfange solcher Zivilisationsbestrebungen fordert man ja natürlich immer Gutachten ein. Da hat das bayrische Medizinalkollegium - die Sache ist dokumentarisch festgehalten — folgendes Gutachten abgegeben: Man sollte eigentlich keine Eisenbahnen bauen, denn das Nervensystem der Menschen würde außerordentlich leiden, wenn sie auf der Eisenbahn fahren. Wenn aber dennoch durchaus Eisenbahnen gebaut werden sollten, so soll man sie wenigstens links und rechts mit hohen Bretterwänden umgeben, weil sonst die Bauern, an denen die Eisenbahnen vorüberfahren, leicht eine Gehirnerschütterung erleiden.

Dieses ist ein Gutachten einer gelehrten Körperschaft. Man lacht natürlich darüber, denn viele solche Gutachten von gelehrten Körperschaften sind ja schon abgegeben worden, und man könnte dieses Beispiel sehr, sehr stark vermehren durch Beispiele von demselben Stil. Nun aber, jegliches Ding hat zwei Seiten, und man könnte ja ebensogut diesem bayrischen Medizinalkollegium, dessen Gutachten ja gar nicht so weit hinter uns liegt, noch nicht einmal ein Jahrhundert, in einem feineren Sinne nicht bloß allein Unrecht geben, sondern man könnte ihm sogar Recht geben von einem gewissen Gesichtspunkte aus: die Menschen sind nämlich wirklich nervöser geworden, seit sie in den Eisenbahnen fahren. Und wenn wir einen Menschen beobachten und uns die Mittel verschaffen, die Menschen nach dem Bau der Eisenbahnen zu vergleichen mit denen, die noch in der alten, ehrwürdigen, philiströsen Postkutsche gefahren sind - sie sind anderer Natur. Das Nervensystem nimmt sich anders aus! Das bayrische Medizinalkollegium hat sich zwar lächerlich gemacht, aber es hat in einer gewissen Beziehung sogar Recht gehabt.

Es handelt sich durchaus darum, daß für gewisse Dinge, die in der Zivilisation auftreten, zu gleicher Zeit die Gegenmittel gefunden werden müssen, daß der Mensch, indem er von außen herein geschwächt wird, innerlich stärker gemacht wird. Und das kann eben nur geschehen, wenn wir unserer immer spezialisierter werdenden Zivilisation eine in sich geschlossene, im Sinne einer wahren Menschenerkenntnis gehaltene Erziehungskunst entgegensetzen.

Es kann nur frommen, wenn das Kind zuerst schreiben lernt auf die Weise, wie ich es zum Ausdrucke gebracht habe. Denn alle Entwickelung des Kindes geht vom Willen aus, und dieser Trieb zum Rhythmischen, zum Taktmäfßigen geht aus dem Willen hervor, und diesem Willensdrängen des Kindes muß man entgegenkommen. Ihm kommt man entgegen zunächst mit der Betätigung, nicht mit dem Anschauen, nicht mit dem Vorstellen. Daher ist es unrecht, zuerst das Lesen dem Kinde zu übermitteln und dann das Schreiben. Das Lesen ist schon ein Übergang vom Willensmäßigen zum abstrakten Anschauen. Erst auf künstlerische Weise das Schreiben beibringen, und dann übergehen zuerst zum Lesen von Geschriebenem und dann allmählich zum Lesen, da es schon sein muß, von Gedrucktem.

Sie sehen, ringt man sich zu einer wirklichen Menschenerkenntnis durch und kann man diese anwenden auf die Entwickelung des Kindes, so kann man auch die Aufeinanderfolge der Gebiete, die man in die Erziehung hereinbeziehen will oder muß, dieser Entwickelung des Kindes ablesen.

Für das Rechnen ist in der Tat das Kind ohne weiteres geeignet, wenn es das schulpflichtige Alter betritt. Nur handelt es sich darum, daß man auch mit dem Rechnen auf die inneren Bedürfnisse der kindlichen Organisation eingehen muß. Das Kind ist nach dieser Richtung auf Rhythmus, Takt, auf das empfindende Ergreifen eines Harmonisierenden veranlagt. Dem entspricht nicht, wenn man, wie ich es nennen möchte, die additive Art an das Kind heranträgt und es zum zählenden Rechnen bringt.

Natürlich muß das Kind zählen lernen, aber das zunächst additive zählende Rechnen, das ist nichts, was sich vereinigen kann mit den inneren Organisationskräften des Kindes. Wir sind ja im Verlaufe der Zivilisation allmählich dazu gekommen, das Arbeiten mit Zahlen in einer gewissen synthetischen Weise zu behandeln. Wir haben eine Einheit, eine zweite Einheit, eine dritte Einheit, und wir bemühen uns, im Abzählen, im additiven Elemente das eine zu dem anderen hinzuzufügen, so daß dann das eine neben dem anderen liegt, indem wir zählen. Dafür bringt uns, wie man sich wird überzeugen können, das Kind nicht ein innerliches Verständnis entgegen. In dieser Weise hat sich wiederum nicht das elementar Menschliche zum Zählen hin entwickelt. Das Zählen ging allerdings aus von der Einheit; die Zwei war aber nicht ein äußerliches Wiederholen der Einheit, sondern sie lag in der Einheit darinnen. Die Eins gibt die Zwei, und die Zwei sind in der Eins drinnen. Die Eins geteilt, gibt die Drei, und die Drei sind in der Eins darinnen. Fing man an zu schreiben ins Moderne umgesetzt: eins, so kam man aus der Einheit nicht heraus, indem man zur Zwei kam. Es war ein innerlich organisches Bilden, indem man zur Zwei kam, und die Zwei war in der Einheit drinnen; ebenso die Drei und so weiter. Die Einheit umfaßte alles, und die Zahlen waren organische Gliederungen der Einheit.

Das so zu empfinden, hat auch das Müsikalisch-Rhythmische in der kindlichen Anlage den Trieb, und man wird daher, statt in pedantischer Weise mit einer Art Addieren zu beginnen, lieber die Sache so anfangen, daß man sich ein Kind herausruft. Man gibt nicht da drei Apfel und vier Äpfel und zwei Apfel und veranlaßt das Kind, das Zusammenzählen zu lernen, sondern man gibt einen Haufen Apfel es kann ja natürlich, wenn man Äpfel nicht hat, auch etwas anderes sein —, man gibt einen Haufen Äpfel. Da ist dasjenige, was das Kind zunächst einmal hat. Nun ruft man zwei andere Kinder zu dem einen heraus, sagt dem Kinde: da hast du einen Haufen Apfel, du sollst etwas davon dem ersten Kind geben, dem zweiten Kind und dann für dich selbst behalten, und es soll jeder so viel haben wie der andere. Man bringt das Kind zum Auffassen dieser Prozedur, und dadurch bringt man es allmählich dahin, in das Drittel dieses Haufens Äpfel hineinzukommen. Man geht von einem Ganzen aus und geht zu dem divisionalen Prinzip; man beginnt nicht mit dem Additiven. Dadurch kommt man wirklich an das Verständnis des Kindes heran. Wir behandeln in der Waldorfschule aus Menschenerkenntnis heraus nicht zuerst die Addition, sondern zuerst die Division oder die Subtraktion und gehen dann erst zu der Addition oder Multiplikation über, indem wir den naturgemäßen Prozeß, den wir beim Divisiblen oder beim Subtraktiven durchmachten, wieder zurücklaufen; so wie das frühere Divisionelle, das Zahlenmäßige, auch nicht ein Synthetisches, sondern ein Analytisches war, ein Vordringen vom Ganzen zu dem Einen.

Das sind so Beispiele, wie man aus der Entwickelung des Kindes ablesen kann, was man in einem bestimmten Lebensalter eigentlich machen soll. Das Atmungs-, das Zirkulationssystem, also das ganze rhythmische System des Menschen, der mittlere Mensch, der ist ebenso der leiblich-physische Repräsentant für das Fühlen, wie der Kopf der Repräsentant ist für das Vorstellen, für das Denken. Dieses Fühlen, das gefühlsmäßige Element, wird insbesondere mit dem Zahnwechsel in dem Kinde frei. Daher nimmt auch das seelische Wesen etwas an, dem man nur durch das Gefühlsmäßige beikommt. Es ist durchaus auf dem Umwege durch das kunstgemäß gestaltete Fühlen in diesem Lebensalter dem Kinde beizukommen. Man kann das sogar ganz radikal in der Weise ausdrücken, daß man sagt: Die anderen Menschen, die das Kind vor dem Zahnwechsel in ihren Bewegungen, in der Sprache, selbst in den Empfindungen auf imponderable Weise nachahmt, die sind vom Kind noch nicht so empfunden, daß es auf deren eigenes Wesen, auf deren inneres Wesen hinschauen kann. Das Kind bis zum siebenten Jahre empfindet eigentlich den anderen Menschen in Wahrheit noch gar nicht ordentlich als anderen Menschen, sondern als etwas, mit dem es wie mit seinen Armen oder mit seinen Beinen verbunden ist. Es sondert sich noch nicht heraus aus der Welt.

Mit dem Zahnwechsel, mit dem selbständig durch Atmung, Zirkulation wirkenden Gefühlssystem, sondert sich das Kind ab von dem anderen, und daher wird ihm der andere Mensch ein Wesen mit einer Innerlichkeit. Und das verlangt beim Kinde, daß es in scheuer Ehrfurcht zu dem Erwachsenen, der groß ist, hinaufschaut, daß es sich gefühlsmäßig nach ihm richten lernt. Das bloße Nachahmungsprinzip, das sich auf die Äußerungen bezog, wird nach dem Zahnwechsel zu einem anderen; rein aus den Bedürfnissen der menschlichen Natur heraus muß sich das Autoritätsprinzip entwickeln.

Sie werden mir, der ich als junger Mensch im Beginn der neunziger Jahre meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, nicht zumuten, daß ich aus besonderer Sympathie für den allgemeinen Gehorsam für dieses autoritative Wesen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eintrete. Aber es muß dafür eingetreten werden, weil die menschliche Wesenheit in diesem Lebensalter verlangt, daß das Autoritative eine Rolle spielt.

Wir kommen nur zum richtigen Gebrauche unserer Freiheit im späteren Leben, wenn wir scheue Ehrfurcht und Autoritätsgefühl kennengelernt haben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Da liegt wieder ein Gebiet, an dem man so recht sehen kann, wie man das Erziehungswesen als etwas im sozialen Leben im allgemeinen Drinnenstehendes anschauen und betrachten muß. Wenn wir heute zurückblicken, wie stolz die Menschheit auf ihr modernes Erziehungswesen gewesen ist, wie sehr man das gerühmt hat, so kommen wir manchmal zu eigentümlichen Gefühlen. Nach Österreich herüber, wo ich meine halbe Lebenszeit verbracht habe, haben wir ja öfter nach dem Jahre 1866 gehört, der preußische Schulmeister habe dazumal den Sieg davongetragen. Österreich war in seinem Schulwesen nach damaliger Auffassung noch zurück und hat seine Schulgesetzgebung erst später bekommen. Der preußische Schulmeister wurde gerühmt als derjenige, der dazumal den Sieg erfochten hat. Seit 1918 habe ich von diesem Gesichtspunkte aus nicht so häufig auf den preußischen Schulmeister hinweisen hören! Aber es ist das nur ein Beispiel, wie das moderne Schulwesen auf den verschiedensten Gebieten mit Stolz gerühmt worden ist.

Nun, heute sehen wir doch etwas von den Früchten: Das chaotische soziale Leben, das immer chaotischer und chaotischer zu werden droht, das vor allen Dingen dadurch chaotisch ist, daß die Menschen den Freiheitsinstinkt an die Stelle des Freiheitswillens und Freiheitsgemütes setzen und eigentlich den Wert‘der inneren Freiheit in der richtigen Weise zu gebrauchen verlernt haben. Derjenige, der das Leben beobachten kann, kann durchaus einen Zusammenhang sehen zwischen dem sozialen Chaos in der Gegenwart und zwischen denjenigen Erziehungsprinzipien, die zwar das intellektualistisch-naturalistische Bedürfnis in hohem Grade befriedigen konnten, die aber den Vollmenschen nicht auf die rechten Wege bringen werden. Man muß eben durchaus wissen, daß das Leben sich in polarischen Gegensätzen entwickelt, und daß der Mensch im späteren Leben dadurch in der richtigen Weise frei werden kann, daß er gelernt hat, in der richtigen Kindheitszeit gelernt hat, sich zu sagen: Das ist wahr, was der verehrte Lehrer oder Erzieher ihm für wahr bezeichnet. - Oder: Das ist falsch, weil er es sagt! Das ist schön! Das ist häßlich! — was er ihm als schön oder häßlich bezeichnet. Das ist gut, und das ist böse! — Der Mensch gewinnt mit dem Zahnwechsel ein neues Verhältnis zur Welt, aber die Welt muß ihm zunächst in der Form des Seelenlebens, das er jetzt erst abgesondert von sich empfinden kann, als die erzieherische Autorität entgegentreten. Der Erzieher ist die Welt für dieses Lebensalter. Man muß die Welt zunächst als Inhalt des Lebens des Erziehers kennenlernen, um im späteren Leben zum wirklichen, wahren Gebrauche der Freiheit zu kommen. Daher müssen wir sagen:

Von der Geburt bis zum Zahnwechsel = Nachahmungstrieb; vom Zahnwechsel zur Geschlechtsreife = Prinzip der Autorität; der selbstverständlichen Autorität, nicht der erzwungenen, jener Autorität, die durch die Imponderabilien, die den richtigen Rapport hervorrufen zwischen dem Kinde und dem Erzieher, bewirkt wird.

Da walten wirklich Imponderabilien. Ich möchte Ihnen an einem Beispiel symptomatisch zeigen, wie Imponderabilien arbeiten. Nehmen wir einmal an, wir wollen einem Kinde, was viel schwieriger ist als man gewöhnlich meint, einen Begriff, eine Vorstellung von der Unsterblichkeit der Seele beibringen. Wir können in dem Lebensalter, wo das Kind vorzugsweise für das Künstlerische in der Erziehung veranlagt ist, solche Dinge nicht mit abstrakten Begriffen, mit Vorstellungen in ideenhafter Form an das Kind heranbringen. Wir müssen es in bildhafter Weise heranbringen. Und wie wird denn ein Erziehungskünstler, der für das Intellektualistisch-Naturalistische eine gewisse Schwäche hat, wie wird der dem Kinde in bildhafter Form die Unsterblichkeit beibringen? Er wird sich, wenn auch nicht ganz explicite, aber in seinem Unterbewußten sagen: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm; darum werde ich ein Bild ausdenken, um dem Kinde die Unsterblichkeitsidee beizubringen. Die Puppe, aus der der Schmetterling auskriecht, ist ein gutes Bild. In der Puppe ist der Schmetterling verborgen. Im menschlichen Leib ist die Seele. Der Schmetterling fliegt heraus. Das ist auf sichtbarem Boden dasjenige, was mit dem Tode geschieht, indem die übersinnliche Seele den Leib verläßt und hinausflattert in die Geisteswelt. Ich kann das so beibringen, daß ich es als ein ganz gescheiter intellektualistischer Mensch ausgedacht habe, und es dann an das Kind übermittle. Wenn ich diese Gesinnung habe, wird es nicht sehr einschlagen in das Kind. Das Kind wird das Bild aufnehmen, vergißt es auch wieder. Es dringt nicht tief genug in das Gemüt des Kindes ein. Ich kann aber dieses Bild auch in einer anderen Weise gebrauchen.

Ich kann ja gar nicht sagen: Ich bin besonders gescheit, das Kind ist besonders dumm. — Wir haben ja im Laufe der Betrachtung gesehen, daß das Kind auf einem anderen Gebiete gescheit ist und der Lehrer dumm. Ich kann mir das in irgendeiner Weise vor Augen halten und kann an dieses Bild selber glauben. Und eine geistgemäße Weltanschauung lehrt mich, an dieses Bild selber zu glauben, mir zu sagen: dasjenige, was auf einer höheren Stufe der Prozeß des Austrittes der Seele aus dem Organismus ist, das ist auf der niederen Stufe dasselbe, nur einfacher und sinnlich anschaubar. Das, was mit Puppe und Schmetterling wirklich geschieht, ist nicht von mir ausgedacht, das ist in die Schöpfung durch die Urweltweisheit hineingelegt, und ich habe auch draußen in der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings ein Bild desjenigen zu sehen, was auf einer höheren Stufe auch geschieht, im Verlassen des Leibes durch die Seele. Da komme ich dazu, an mein Bild selber inbrünstig zu glauben, es für ein wahres zu halten. Da wirkt dann etwas, was ich durchaus in das Gebiet der Seelenimponderabilien rechnen muß, hinüber auf das Kind. Bringe ich aus der Wärme und aus der Innigkeit dieses eigenen Glaubens an mein Bild das dem Kinde bei, dann bleibt es, dann gestaltet es sich hinein in den ganzen Menschen. Man kann das Wirken der selbstverständlichen Autorität in solcher Weise anschauen. Dann wird diese Autorität, dieses Hinführen zum Gehorsam, zum innerlichsten Gehorsam eben in seiner heilsamen und wohltätigen Wirkung durchschaut werden und nicht etwa von einem falschen Freiheitsprinzip her angefochten werden.

Und so weist uns alles darauf hin, daß der Lehrer, der erziehende Künstler dem Kinde eben als ein wirklicher Lebenskünstler gegenüberzustehen habe, denn ihm kommt nach dem Zahnwechsel das Kind entgegen als ein plastischer Künstler nach innen, als ein musikalischer Künstler nach innen.

Diese Fähigkeiten entwickeln sich bei einzelnen Menschen dann, die Genies oder Virtuosen werden, in besonderer Weise. Sie bleiben. Aber nach innen unbewußt ist das Kind ein großer Plastiker. Das bringt es sich aus dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel mit und dann verwebt sich das musikalische Wirken nach innen mit dem plastischen Wirken nach innen, und wir selbst müssen in einer lebendigen Weise diesem innerlichen künstlerisch-plastischen, künstlerisch-musikalischen Gestalten als Lehrer, als Erzieher entgegenkommen.

Nur wenn wir so verfahren, werden wir in der Lage sein, den Menschen nicht innerlich verwuchern zu lassen, sondern ihn nach allen Seiten zu einer gewissen Vollkommenheit, die in seinen Anlagen liegt, auszubilden.