68. Schule Und Hochschule I

I

Am 21. November 1898 hielt Professor Wilhelm Förster einen Vortrag: « Schule und Hochschule im Lichte der neuen Lebensbedingungen.» Dieser Vortrag war die erste öffentliche Kundgebung des Strebens einer Anzahl von Männern aus allen Teilen Deutschlands und Österreichs, der Hochschulpädagogik die ihr gebührende Stellung in der Reihe der Wissenschaften zu verschaffen. Der Mittelpunkt dieser Bestrebungen muß naturgemäß Berlin sein. Die bisher gemachten Erfahrungen und errungenen Einsichten auf dem Gebiete der Hochschulpädagogik zu sammeln und Mittel und Wege zu finden, wie dieselben zu erweitern und für das Hochschulleben fruchtbar zu machen sind, bildet den Hauptinhalt dieser Bestrebungen. Die Aufgabe, welche hiemit gestellt wird, ist naturgemäß eine schwierige. Die berechtigte Forderung, daß der Unterricht an der Hochschule frei und ein Ergebnis der geistigen Individualität des Gelehrten sein soll, scheint im Widerstreite zu sein mit jeglichem Bestreben, diesem Unterricht Gesetze vorzuschreiben. Universitätslehrer sind heute in erster Linie Pfleger ihrer Wissenschaft. Denn die Hochschule soll die Bewahrerin und Bilderin der Wissenschaft sein. Soll man dieser berechtigten Tendenz die andere entgegensetzen: daß der Hochschullehrer auch Lehrer sein soll? Und wie verträgt sich solches Lehrertum mit den Interessen der freien Wissenschaft? Kurz, welche Ansprüche an den Hochschulunterricht stellt die Hochschulpädagogik, und in welchen Grenzen kann ihnen entsprochen werden? Das ist die Frage, welche die oben erwähnte Vereinigung zu lösen haben wird. Näher getreten soll dieser Frage in acht Vorträgen werden, von denen derjenige Försters der erste war. Die übrigen finden in der nächsten Zeit statt, und zwar, Montag, den 28. November (abends 8½ Uhr in der Aula des Friedrich-Werderschen Gymnasiums): Dr. Hans Schmidkunz über «Hochschulpädagogik». Über diesen Vortrag, der sich mit den Zielen und nächsten Absichten der jungen Bewegung befaßt hat, soll in der nächsten Nummer dieser Zeitschrift berichtet werden. Die weiteren Vorträge sind: Montag, 5. Dezember, Dr. Bruno Meyer: «Kunstunterricht»; Montag, 12. Dezember, Dr. Rudolf Steiner: «Hochschulpädagogik und öffentliches Leben»; Montag, den 9. Januar, Dr. Hans Schmidkunz: «Die Einheitlichkeit im Universitätsunterricht»; Montag, den 16. Januar, Dr. Alexander Wernicke (Professor an der technischen Hochschule in Braunschweig): «Der Übergang von der Schule zur Hochschule»; Montag, den 23. Januar, Dr. Wilhelm Förster: «Der mathematischnaturwissenschaftliche Unterricht»; Montag, den 30. Januar, Ludwig Schultze-Strelitz, Herausgeber des «Kunstgesanges»: «Wissenschaft und Kunst des Gesanges».

Der Vortrag Professor Försters über «Schule und Hochschule im Lichte der neuen Lebensbedingungen» mag hier kurz skizziert werden: Die «neuen Lebensbedingungen» bestehen in den von der großen Entwicklung der Wissenschaft, sowie der Technik und des Verkehrs geschaffenen Zuständen und Bewegungen. Als das Charakteristische dieser Zustände und Bewegungen können hauptsächlich die folgenden Erscheinungen betrachtet werden: Die Verminderung des Einflusses der Vergangenheit und der darauf begründeten Autoritäten infolge der außerordentlichen Erweiterung und Bereicherung des gemeinsamen Schatzes an Ergebnissen der Wissenschaft und an Schöpfungen der Kunst und Technik, sowie infolge der damit verbundenen Erweiterung und Bereicherung der Vorstellungswelt aller Schichten der Bevölkerung der Kulturländer; ferner die Zunahme der Teilung der Arbeit und der Sonderung der Interessen bei gleichzeitiger Steigerung der gegenseitigen Abhängigkeiten aller voneinander; dementsprechend eine Verstärkung der Hingebung der Einzelnen an engere Gemeinschaften, verbunden mit einer Verschärfung des Sondergeistes dieser engeren Gemeinschaften und der Eigensucht der ihnen angehörenden Einzelnen gegen andere Gemeinschaften und deren Glieder, daneben aber doch eine Zunahme des allgemeinen Mitgefühls und der Erkenntnis der Solidarität der Menschenwelt; endlich das Ringen der neuen Geistesschöpfungen nach umfassender klarer Gestaltung und leitender Wirksamkeit gegenüber den Geistesschöpfungen der Vergangenheit oder in Verschmelzung mit denselben.

Entsprechend den veränderten Lebensbedingungen sind auch die neuen Aufgaben der Schule heute andere geworden als in vergangenen Zeiten. Nach der Auffassung der Autoritäten des sozialen und politischen Lebens steht im Vordergrunde die Aufgabe der Schule, den engsten Anschluß der Seelen der zu erziehenden und zu bildenden Jugend an die Vergangenheit zu sichern. Erst in zweiter Linie steht dann für diese Auffassung die Aufgabe, die Jugend für das Verständnis, die Verwertung und die Vervollkommnung der sämtlichen, von der Menschheit erarbeiteten geistigen Besitztümer zu erziehen.

Es entspricht den Motiven dieser Auffassung, daß die letztere Aufgabe bei den staatlichen Schul-Einrichtungen und -Leistungen um so mehr zu ihrem Rechte kommt, je höher die Erziehungsstufe der zu unterweisenden Jugend ist, je mehr dieselbe nämlich zu höherer geistiger Mitarbeit an der Erhaltung und Vermehrung der sogenannten Kulturgüter berufen wird, also in den obersten Stufen der Mittelschulen und in den Hochschulen; daß dagegen auf der untersten Stufe, in der Elementarschule, in welcher es sich nicht um die Vorbereitung zu jener Mitarbeit, sondern nur um die unerläßlichste Kenntnis der elementaren Verständigungs- und Arbeitsmittel und der bestehenden Einrichtungen und Vorschriften zu handeln scheint, die erstere Aufgabe fast das ganze Gesichtsfeld der Schulbehörden, sowie der Lehrer und der Schüler einnimmt. Aber auch in den Mittelschulen, selbst bis in die oberen Klassen der Gymnasien und Realgymnasien, wird die Erfüllung der umfassenderen Unterrichtsaufgaben durch jene autoritative Einengung der Überlieferung der geistigen Besitztümer vielfach empfindlich gestört. Daß die Hochschulen vor solcher Einengung bewahrt werden müssen, sehen auch die regierenden Autoritäten im Interesse der Leistungsfähigkeit der Nation sehr wohl ein, aber die fanatischen Interessenten der unveränderten Erhaltung des Bestehenden haben bei uns bereits begonnen, die Regierungen auch hierin unsicher und wankend zu machen und dadurch neuerdings auch die Wirksamkeit der einsichtsvollen Verbesserungen, welche den Hochschulen im Sinne einer Vervollkommnung ihrer pädagogischen Leistungen bereits gewährt worden sind, ernstlich in Frage zu stellen.

Erscheint es wirklich durchführbar, die gewaltigen Kräfte, welche die neuen Lebensbedingungen geschaffen haben, lediglich zu gehorsamen Dienern einer noch so intelligenten und wohlmeinenden, aber engherzigen und ängstlichen Minderheit zu machen?

Ist aber nicht Schule und Hochschule für uns alle dazu berufen, die gesunden und unvergänglichen Grundsätze der aus vollster Geistesfreiheit hervorgehenden Selbstbescheidung gerade erst recht in dem jetzigen Sturm und Drang der geistigen und sozialen Bewegungen zu klarer Erkenntnis und allgemeiner Geltung zu bringen und dadurch die Stabilität der menschlichen Lebensgemeinschaften nicht autoritativ, sondern auf dem Boden ernster, freier Überzeugung und Selbstgesetzgebung definitiv zu sichern.

Der weitere Vortrag war reich an Gedanken über die Schule und Hochschule im Zusammenhange mit dem öffentlichen Leben und der allgemeinen Volksethik. Im einzelnen sei noch folgender Vorschlag hervorgehoben: Professor Förster sagte: Ich glaube nämlich, daß der längst von großen Pädagogen der Vergangenheit betretene Weg der Heranziehung der Jugend selber zu gegenseitiger Unterweisung endlich mit voller Tatkraft und Konsequenz allgemein und in allen Stufen des Schulwesens beschritten werden sollte. Hierdurch können die bedeutendsten und wirksamsten Lehrer freier gemacht werden, teils für die Leitung der allgemeinen Erziehung Aller zur echten Bildung in dem oben dargelegten Sinne, teils zur intensivsten und förderlichsten Unterweisung der in den verschiedensten Gebieten besonders begabten Schüler. Und diese letzteren, deren eigene Lernzeit durch die Befreiung des Unterrichtes von dem Schwergewichte der wenig Begabten auf kleine Bruchteile der bisherigen Zeitaufwände herabgemindert werden könnte, würde dann, unter der Oberleitung der Lehrer, die Unterweisung und Förderung der weniger begabten Mitschüler und der jüngeren Stufen übertragen, eine herrliche Gewöhnung an die Ausübung sozialer Pflichten, gemäß den höheren Gaben, zugleich mit Klärung und Festigung des eigenen Wissens verbunden. Dabei wird es sehr wohl vorkommen können, daß ein und derselbe Jüngling in einem Fache die Freunde unterweist, in einem anderen von ihnen unterwiesen wird. Dem Einwurfe, daß viele der minder Begabten größerer pädagogischer Kunst bedürfen, ist leicht dadurch zu begegnen, daß in der allgemeinen Leitung auch des unmittelbaren Unterrichtes diese Kunst und Erfahrung hinreichend zur Geltung kommen kann, und daß andrerseits die allerreichste Erfahrung dafür vorliegt, wie viel unmittelbarer sich die jugendlichen Menschen untereinander zu beeinflussen und zu fördern vermögen, als es der viel Ältere der Jugend gegenüber vermag.

Man betrachte doch nur die außerordentlich intensive Lehrkraft, welche schon die vorübergehenden freien Genossenschaften der vor einem und demselben Examen stehenden jungen Leute untereinander entfalten und die nachhaltigen Erfolge dieser gegenseitigen Förderung, bei der die Begabteren so oft ziemlich schwere Proben von edelster sozialer Gesinnung abzulegen haben.

Beim Hochschul-Unterricht sind in der Entwicklung eines freien Privatdozententums schon verwandte Gedanken enthalten; auch sind bereits in manchen Zügen der seminaristischen Einrichtungen Ansätze zu gegenseitiger Förderung der Lernenden vorhanden, ebenso in den freieren oder fachwissenschaftlichen Vereinen der Studierenden, und zwar noch mehr an den technischen Hochschulen als an den Universitäten. Ich möchte glauben, daß in solcher Richtung noch viel mehr zu erreichen wäre, vielleicht sogar mit der Zeit eine menschenwürdigere und zweckmäßigere Gestaltung des ganzen Prüfungswesens. Eine frühe und alle Schulstufen umfassende Kultivierung von Lern- und Lehr-Gemeinschaften würde der ganzen sozialen Erziehung zur Menschlichkeit und Gerechtigkeit gewiß außerordentlich zugute kommen und dann auch dazu helfen, die Auswüchse der Hingebung an engere Gemeinschaftsbildungen, nämlich die ungesunden Übertreibungen des Korps- und Kameradschaftsgeistes mit seinen Ausschließlichkeiten und Verfemungen in allen Lebenskreisen zu vermindern.

Im folgenden werden Beitrag Rudolf Steiners abgedruckt, die versehentlich nicht in die erste Auflage dieses Bandes aufgenommen wurden.

Den zweiten der für diesen Winter angekündigten Vorträge über «Hochschulpädagogik» hielt am 28. November Dr. Hans Schmidkunz. Er hat sich die Erörterung der Prinzipien und Ziele der Hochschulpädagogik zur Aufgabe gestellt, weil er die ganze hochschulpädagogische Bewegung ins Leben gerufen hat. Eine kurze Inhaltsangabe seines Vortrages müssen wir uns wegen Raummangel für die nächste Nummer aufsparen.

Über den am 5. Dezember gehaltenen Vortrag Dr. Bruno Meyers «Kunstunterricht» soll in der nächsten Nummer dieser Zeitschrift berichtet werden.

Am 12. Dezember (abends 8½ Uhr, Friedrich-Werdersches Gymnasium) spricht Dr. Rudolf Steiner über «Hochschulpädagogik und öffentliches Leben».

II

Derbereits in letzter Nummer erwähnteVortrag des Dr. Hans Schmidkunz hat ungefähr folgenden Inhalt: Die acht Vorträge «Schule und Hochschule» führen eine pädagogische Bewegung vor die Öffentlichkeit, deren Ziele zusammenzufassen sind in dem Schlagwort «Hochschulpädagogik», und deren Gemeinsames, abgesehen von den Einzelthemen der übrigen Redner, der heutige, sozusagen zentrale Vortrag darlegen soll.

Wer sein Kind einer Elementarschule übergibt, vertraut auf ihre Pädagogik; hauptsächlich sind es die Lehrerseminare, worin diese wurzelt. Gegenüber den «höheren» Schulen ist dieses Vertrauen schon geringer; indessen wird auch ihre Pädagogik immer besser, und auch für sie entfaltet sich ein Seminarwesen. Am wenigsten vertraut auf Pädagogik, wer seine Jugend einer Hochschule übergibt; der tüchtige Ge lehrte oder Künstler ist noch lange nicht auch der tüchtige Lehrer. Auf die verwunderte Frage nach dem Recht solcher Ansprüche ist zu antworten: es gibt eine Pädagogik von Wissenschaft und Kunst, oder kurz eine Hochschulpädagogik; ihre Anläufe durchzuführen ist unsere Aufgabe.

Die Hochschulpädagogik hat einerseits einen allgemeinen, ihr mit jeder anderen Pädagogik gemeinsamen, und andererseits einen besonderen Inhalt. Die Einwände gegen ihre Berechtigung erledigen sich teils durch die geschichtliche Analogie der Gymnasialpädagogik, teils durch die Frage, ob denn die Grundforderungen der Pädagogik überhaupt in nichts vergehen sollen, sobald es sich um Wissenschaft und Kunst und um das oberste Jugendalter handelt. Den besonderen Inhalt der Hochschulpädagogik können wir hier und jetzt nicht entwickeln. Aber anerkannt muß werden, daß sie bereits über junge Fortschritte verfügt, daß es nicht gilt, uns gegen die Hochschullehrer zu stellen, vielmehr, mit ihnen zu gehen, und daß wir aber auch berechtigt sind, uns über sie hinaus an die Öffentlichkeit zu wenden.

Den gegenwärtigen Hochschullehrern Vorschriften zu machen, sei fern von uns, obschon es auch für hochschulpädagogische Tätigkeit Allgemeingültiges gibt. Was wir als Mittel für unsere Zwecke brauchen, ist vornehmlich zweierlei. Erstens eine Sammelstelle für alles Wissenswerte, die allerdings reich ausgestattet sein müßte. Zweitens die Übertragung des Grundsatzes der seminaristischen Lehrerbildung auf unser Gebiet, also die Schaffung eines hochschulpädagogischen Seminars. Der Plan eines solchen liegt ausgearbeitet vor. Auch seine Verwirklichung ist ohne reiche Mittel nicht möglich.

So kühn dieser Gedanke erscheint, so sehr soll ihn doch die Überzeugung ergänzen, daß nur, wer seiner eigenen Unvollkommenheit sich tief bewußt ist, zum Pädagogen und speziell zum Hochschulpädagogen taugt. Und je mehr wir die Not unserer gegenwärtigen geistigen Verhältnisse fühlen, desto mehr werden wir hoffen, durch eine vervollkommnete Bildung der künftigen Generation von Lenkern des Volks diese Not überwinden zu können. Möge jeder das Seinige dazu beitragen!

III

Den dritten Vortrag über «Schule und Hochschule» hielt am 5. Dezember Professor Dr. Bruno Meyer über «Kunstunterricht». Der wesentliche Inhalt des Vortrages ist: Für die Kunst ist von «Hochschulpädagogik» noch nicht lange die Rede. Dafür hat dieselbe hier den großen Vorteil, auf einen ganz bestimmten Ausgangspunkt zurückgeführt werden zu können. Nachdem die Kunst als ein individuelles Vermögen auch innerhalb der kunstgeschichtlich sogenannten «Schulen» — immer nur vom Meister auf den Lehrling übertragen worden war, trat erst, als das XVI. Jahrhundert zur Neige ging, als die Schöpfung der Caracci in Bologna eine KunstAkademie ins Leben. Noch ist von einer Organisation indessen nichts zu spüren. Das grundsätzlich Neue liegt nur darin, daß nicht mehr naiv die künstlerische Eigenart des Meisters sich, so gut es eben gehen wollte, mitteilte, sondern das Studium der Kunst als ein objektives aufgefaßt wurde, und es sich darum handelte, geschichtlich vorliegende Höhepunkte des Erreichten durch die Lehre als dauernden Besitz nachgeborenen Generationen zu erhalten. Die großen Ingenien der eben abgelaufenen Epoche schienen einen Wettbewerb mit dem Einzelnen auszuschließen. Aber es konnte niemandem entgehen, daß sie nicht durch die gleichen Vorzüge ihren Rang erreicht hatten. Konnten sie jeder für sich in seiner Richtung nicht übertroffen werden, so lag der Versuch nahe, einen Weg zu höheren Höhen der Kunst durch Vereinigung der bei ihnen getrennt auftretenden Vorzüge zu bahnen: der Eklektizismus begann. Was machte er denn anderes, als was jeder Künstler macht, der nicht in einem Modelle sein Ideal verkörpert findet, sondern es auf Grund zahlreicher Naturstudien kombinatorisch entstehen läßt? Aber dieser Vergleich trifft nicht zu, und an diesem Irrtum scheitert die eklektische Schule. Eine naturalistische Gegenwirkung alten Stiles macht sich geltend und verdunkelt die Erfolge der neuen Schule.

Trotzdem lag auf diesem Wege die Zukunft des Kunstunterrichtes. An den modernen Künstler werden — wie an den modernen Menschen überhaupt — Ansprüche erhoben, denen nicht zu entsprechen ist, wenn seine Ausbildung sich in den engen Schranken der Überlieferung von Person zu Person hält. So war nur noch die Frage, wo die unumgängliche Organisation gefunden werden würde. Die epochemachende Grundlage für diese notwendige Neu-Schöpfung bildet die Entstehung der Pariser Akademie, die in die Jahre 1648-71 fällt. Speziell das Jahr 1666 sah die Krönung des Gebäudes durch die französische Akademie in Rom sich vollziehen. Hier tritt zuerst eine bewußte schulmäßige Organisation auf: Fächer-Gliederung, regelmäßige Wettbewerbe, Römer-Preise mit mehrjährigem Studien-Aufenthalt in Italien. Eine opulente und verständnisvolle staatliche Kunstpflege, die auch das Mäzenatentum der Privaten erweckt und in rechte Wege leitet, tut das ihrige, die Früchte der Hochschul-Arbeit zu sichern und einzuheimsen.

Und doch gibt es kaum etwas Umstritteneres, etwas erbitterter Angefeindetes als die Kunstakademien, die sich im Laufe der Zeit erstaunlich vermehrten. In der Tat, die Pariser Muster-Stiftung konnte den hereingebrochenen Verfall nicht aufhalten. Auch blieb sie von Pedanterie nicht frei. Das Neue aber ist in der Kunst noch mehr als in der Wissenschaft individuell und spottet des Regel-Zwanges. Dennoch weist die reiche französische Kunst-Entwicklung von jetzt einem Viertel-Jahrtausend, namentlich aber im letztverflossenen Jahrhundert, kaum einen bahnbrechenden, ja fast nicht einmal irgend einen bedeutenderen Meister auf, der nicht seinen Weg durch die Akademie genommen hätte. Kein Kunststil überdauert die Stürme der Revolution; aber die Akademie unter David bildet den ruhenden Pol in der Erscheinungen Flucht. Und überall gruppiert sich um die Akademien - so traurige Erfahrungen auch manche mit ihren begabtesten Schülern (und mehr eigentlich umgekehrt!) machen — das Kunstleben. Es genügt nächst Paris-Berlin, Wien, Antwerpen, Düsseldorf, München zu nennen.

Sollen die Kunstakademien, an deren Notwendigkeit und Unersetzbarkeit zu zweifeln blanke Torheit ist, Ersprießliches leisten, so kommt alles auf ihre Abgrenzung und ihre Leitung an.

Die Kunst-Hochschule darf nicht mit der Kunst-Schule verquickt werden. Es gibt eine subalterne Ausübung der Kunst, wie jeder höchsten menschlichen Geistes-Tätigkeit, eine bloß routinierte Verwertung und Verwendung des bereits Vorhandenen. Für die Befähigung hierzu haben besondere Lehranstalten zu sorgen.

Ebenso besonnen haben sich die Akademien gegen die Bauschulen abzusetzen, nicht etwa gegen die den vorerwähnten Kunstschulen ungefähr parallel stehenden Anstalten, die «Baugewerkschulen» und ähnlich genannt werden, sondern gegen die Hochschulen der Baukunst. Diese haben wegen der weitgreifenden zwecklichen und technischen Bedingtheit der Baukunst ihre richtige Stelle im Rahmen der Polytechniken, und so weit die Baukunst als Ingredienz einer universalen Bildung des darstellenden Künstlers erfordert wird, muß ihr an den speziell so zu nennenden Kunst-Akademien eine eigenartige zweckentsprechende Vertretung gegeben werden.

Daß auch die Zeichenlehrer-Seminare nicht in den Rahmen der künstlerischen Hochschul-Bildung fallen, braucht gerade nur erinnert zu werden. — Wie und wo die pädagogische Vorbildung künftiger Kunst-Hochschul-Lehrer zu vermitteln ist, bleibt eine besondere Frage, die mit derjenigen nach der Ausbildung der Zeichen-Lehrer nichts zu tun hat.

Grundsätzlich zu trennen sind ferner die Kunst-Akademien von den Künstler-Akademien. Beide haben lediglich nichts miteinander zu schaffen, so wenig wie die wissenschaftlichen Akademien mit den «Gelehrten-Schulen». Dadurch wird auch die ungesunde Einmischung der Kunst-Akademien (als Lehr-Anstalten) in das öffentliche Ausstellungswesen abgeschnitten.

Endlich haben die Kunst-Akademien sich auch sachgemäß über ihre Beziehungen zur allgemeinen Bildung und deren Pflanzstätten zu orientieren. Daß sie an letztere besondere Anforderungen zu stellen hätten, wird um so mehr zu bestreiten sein, je mehr — und zwar mit Recht — an der Behauptung festgehalten wird, daß die technisch gründliche Ausbildung einen frühen Beginn der kunstakademischen Studien bedinge. Hiernach fällt der Austritt aus der Schule in so frühe Zeit, daß von einer Modifikation des bis dahin zu erteilenden Unterrichts mit Rücksicht auf den zukünftigen Beruf noch keine Rede sein kann. Dagegen erwächst daraus dieser Art von Hochschulen die Verpflichtung, auch dem Ausbau der allgemeinen Bildung ihrer Zöglinge in erheblichem Grade Rechnung zu tragen, und zwar diese Studien derselben unter eine ganz strenge schulmäßige Kontrolle zu nehmen.

Selbstverständlich aber fällt der Schwerpunkt der «Leitung» einer Kunst-Hochschule in die Lösung ihrer spezifischen Aufgaben. Es handelt sich da um die Anordnung und die Methode der für den künftigen Künstler notwendigen Unterweisung. Hier muß der schlechthin beherrschende Gesichtspunkt sein, daß Kunst als solche völlig unlehrbar ist. Man kann nur Wissen übertragen, Fertigkeiten üben und — den Willen veredeln. Die letztere rein erzieherische Aufgabe unterscheidet sich in nichts von der mit jedem Unterrichte verbundenen. In den beiden ersteren Richtungen hat die Kunst-Pädagogik zumeist die Schwierigkeit mit aller Pädagogik gemein, ein täglich anwachsendes Material in einer nicht wesentlich ausdehnungsfähigen Zeit bewältigen zu müssen. Sie kann dem nur durch Bereicherung mit Disziplinen und durch Verbesserung der Methoden nachkommen. Hierauf erschöpfend einzugehen, ist hier nicht möglich. In einem kurzen Referat läßt sich darüber nur berichten, daß viele erziehungs-technische Einzelheiten sowohl durch den ganzen Vortrag an geeigneten Stellen berührt, wie insbesondere am Schluß in größerem Zusammenhange erörtert wurden.

Im folgenden werden Beitrag Rudolf Steiners abgedruckt, die versehentlich nicht in die erste Auflage dieses Bandes aufgenommen wurden.

Vortrag, gehalten am 12. Dezember 1898 von Dr. Rudolf Steiner, Herausgeber des «Magazins für Literatur»

Referat

Die Grundsätze, die der Volkspädagogik heute zum Grunde liegen, sind dem Studium der allgemeinen Menschennatur entnommen. Man hat sich gefragt: Welches ist der natürliche Entwickelungsweg, den der Mensch gehen muß in den ersten Jahren, in denen er einen Unterricht empfängt. Und ihm diesen Weg so vollkommen wie möglich machen zu lassen, ist die Aufgabe der Volksschule. Sie ist eine Aufgabe, die von der menschlichen Natur ganz im allgemeinen gestellt wird. Was aus dem Kinde dereinst im Leben werden soll, darum hat sich der Volksschullehrer nicht zu kümmern. Er soll in dem künftigen Mediziner ebenso gut wie in dem künftigen Geschichtsforscher das Allgemein-Menschliche zur Entfaltung bringen. Hier, auf dem Gebiete des Volksschulunterrichts, ist eine ganz allgemeine Pädagogik möglich, weil die Volksschule nach nichts weiter als nach der allgemeinen Menschennatur und deren notwendigen Erziehungsbedürfnissen zu fragen hat. - Anders schon liegen die Dinge auf dem Gebiete der sogenannten Gymnasialpädagogik. Sie kann so lange nicht eine Wissenschaft oder Kunst mit einer ganz bestimmten Physiognomie werden, als die Frage nicht in einer allgemein anerkannten Weise beantwortet ist: in welcher Weise soll der junge Mensch zwischen seinem 11. und 18. Jahre erzogen und unterrichtet werden. Denn die Einrichtung des Gymnasiums ist ein Überbleibsel aus einem längst überwundenen Kulturzustande, in dem christliche Denkweise und blinder Glaube an das Altertum Hand in Hand gingen und der in der Form des Gymnasialunterrichts wie ein verkörperter Anachronismus hereinragt in unser von den Errungenschaften der Naturwissenschaft und den Fortschritten der Technik beherrschtes Zeitalter. Realgymnasıum und Realschule aber sind unbeholfene Versuche, den Forderungen unserer Zeit Rechnung zu tragen. Die Gymnasialpädagogik ist nicht voraussetzungslos. Sie nimmt, als gegebene Voraussetzung, die gegenwärtige Verfassung des Gymnasiums hin. Und fragt dann: Welches sind bei dieser Verfassung die besten Unterrichtsmethoden? Eine solche Pädagogik, eine Gymnasialpädagogik, werden wir nur so lange haben, als die allgemeine Pädagogik für das Jugendalter vom 12. bis zum 18. Jahre noch nicht ausgebaut ist. Diese Pädagogik wird eine ganz andere Gestaltung der gegenwärtigen Gymnasien, Realgymnasien und Realschulen verlangen.

Sie wird aber vor allen Dingen eine Frage zu beantworten haben: Welches sind die durch die Entwickelung der menschlichen Seele geforderten Erziehungs- und Unterrichtsmittel?

Diese Frage in derselben allgemeinen Bedeutung wird sich die Hochschulpädagogik nie stellen können. Die Hochschule entläßt den Menschen ın das öffentliche Leben. Die juristische Fakultät soll aus dem Studenten einen tüchtigen Juristen, die technische Hochschule einen guten Ingenieur machen. Bis zum 18. Jahre kann sich der Schulmeister um das Allgemein-Menschliche kümmern. Der Hochschullehrer kann das nicht mehr. Seine pädagogischen Aufgaben werden nicht durch die menschliche Natur; sie werden von dem praktischen Leben gestellt. Wie lächerlich wäre es, wenn ein Professor der Chemie an einer Hochschule sich fragte: Wie muß ich unterrichten, damit in der allgemeinen Menschennatur das Bedürfnis nach chemischen Kenntnissen befriedigt werde? Dieser Professor muß so unterrichten, daß sein Zögling dereinst den Beruf als praktischer Chemiker möglichst gut ausfüllt. Von der Menschenkultur werden die Prinzipien der niederen, von dem öffentlichen Leben werden diejenigen der Hochschulen bestimmt.

Eines darf aber dabei nicht außer acht gelassen werden. Der Mensch, der durch die Hochschule die Ausbildung für einen bestimmten praktischen Beruf erhält, muß durch eben diese Hochschule zugleich die Bildung erhalten, die ihn befähigt, die sozialen Pflichten zu erfüllen, die mit diesem Berufe zusammenhängen. Ein Ingenieur hat durch seine soziale Stellung einen gewissen Einfluß im öffentlichen Leben. Deshalb hat die Hochschule, die ihn ausbildet, auch die Pflicht, ihm die Bildung zu verschaffen, deren er bedarf, um seine soziale Stellung in würdiger Weise auszufüllen. Die pädagogischen Aufgaben der Hochschule, die aus dem öffentlichen Leben erwachsen, zu schildern, hat der Vortragende unternommen.

Eine ausführlichere Inhaltsangabe dieses Vortrags bringen die Nummern 50 und 51 des «Magazins für Literatur».