69. Hochschule und Öffentliches Leben I

I

Seit einiger Zeit kann man mit immer größerer Deutlichkeit Urteile hören und lesen, die darauf hinauslaufen, daß es mit unserem Hochschulwesen unmöglich so weiter gehen könne, wie es bisher gegangen ist. Daß die Universitäten mit ihren aus einer verflossenen Kulturepoche herrührenden Verfassung, Einrichtung und Lehrmethoden sich innerhalb des modernen Lebens geradezu komisch ausnehmen, wird nachgerade in weiteren Kreisen anerkannt. Die hier vorliegende Frage in ihrer vollen Tiefe zu erfassen, dazu sind aber die gebildetsten unserer Zeitgenossen nicht immer fähig. Und das ist erklärlich. Denn unsere Zeit ist in bezug auf die Einrichtungen ihrer Bildungsanstalten so sehr hinter ihren eigenen Forderungen zurückgeblieben, daß diejenigen, welche in diesen Anstalten sich ihre Bildung geholt haben, unmöglich wissen können, was ihnen mangelt, um auf der Höhe der Zeit und ihrer eigenen Aufgabe zu stehen. Wie sollte z.B. ein aus einer gegenwärtigen Juristenfakultät hervorgehender Rechtsgelehrter eine Ahnung davon haben, was ihm angesichts des modernen Kulturlebens fehlt?

Einem Juristen wird heute ein Bildungsinhalt vermittelt, auf den dasjenige nicht den geringsten Einfluß genommen hat, was unsere Zeit groß macht. Daß unter dem Einfluß der modernen naturwissenschaftlichen Errungenschaften und der in ihrem Gefolge stehenden neuen Menschenkenntnis alle Rechtsverhältnisse ein anderes Gesicht annehmen: davon hat der heutige Jurist keine Ahnung. Der Gerichtssaal ist heute für denjenigen, der mit den Erkenntnissen moderner Natutwissenschaft, Psychologie und Soziologie, einen halben Tag darin verweilt, eine Fundgrube unbeschreiblicher Komik. Die Juristenfakultäten sorgen dafür, daß diejenigen, die sie zur Pflege des Rechts ausbilden, die schlimmsten Dilettanten in all dem sind, was der modern Gebildete über die Natur und das Wesen des Rechtes weiß.

Ich habe das hervorstechendste Beispiel genannt, das sich mir geboten hat, um die Reformbedürftigkeit unseres Hochschulwesens zu illustrieren. Ich hätte es vielleicht nicht getan, wenn nicht gerade die durch die Juristenfakultät erzogenen Zeitgenossen am lästigsten würden. Wir können wenige Schritte im Leben machen, ohne.es mit einem Juristen zu tun zu haben. Und wir machen immer wieder die Erfahrung, daß die Juristen gegenwärtig die Leute mit der allergeringsten Bildung sind.

In der medizinischen Fakultät steht die Sache wesentlich besser. Hier herrscht sowohl moderner naturwissenschaftlicher Geist wie eine den Ansprüchen der Pädagogik entsprechende Methode. Diese Pädagogik der Medizin, die ihren Ausdruck in den Kliniken findet, ist sogar in jeder Beziehung ausgezeichnet. Die Medizin muß natürlich mit den naturwissenschaftlichen Errungenschaften des Zeitalters rechnen. Die Jurisprudenz braucht es nicht. Man kann wohl reaktionär regieren, und man kann auch Gerichtsurteile fällen, die dem modernen Rechtsbewußtsein einen Schlag versetzen, aber man kann nicht reaktionär kurieren.

Am wenigsten reaktionär können diejenigen Hochschulen verfahren, welche sich mit dem modernsten Zweige der Kultur, mit der Technik, befassen. Auf diesem Gebiete haben die modernen Bedürfnisse zugleich eine entsprechende Methode des Unterrichtens hervorgebracht. Und man kann unbedingt behaupten, daß heute kein Elektrotechniker so unsinnig unterrichtet wie ein Professor des römischen Rechtes oder einer der Literaturgeschichte. Daher wird der Elektrotechniker im allgemeinen brauchbare Menschen für das öffentliche Leben, der Professor für Literaturgeschichte komische Gestalten hervorbringen, die sich im besten Falle zu Kritikern von allerlei Journalen eignen, die auch ein paar nette Dinge über Ibsen oder Gerhart Hauptmann zu sagen wissen, die aber doch dem modernen Leben so fremd wie möglich gegenüberstehen.

Die medizinische Fakultät und die technischen Hochschulen beweisen, daß die höheren Anstalten ihre pädagogischen Aufgaben am besten dann erfüllen, wenn sie ihre Unterrichtsprinzipien im Sinne der Forderungen des modernen öffentlichen Lebens einrichten. Damit habe ich auf einen der wesentlichsten Differenzpunkte zwischen der Pädagogik der niederen und derjenigen der Hochschulen hingewiesen.

Die niederen Schulen haben die beneidenswerte Aufgabe, den Menschen zu nichts weiter zu machen als zu einem Menschen im allervollkommensten Sinne des Wortes. Sie haben sich zu fragen: welche Anlagen liegen in jedem Menschen, und was müssen wir demgemäß in jedem Kinde zur Entfaltung bringen, damit es dereinst die Menschennatur in harmonischer Ganzheit zur Darstellung bringe? Ob das Kind später Mediziner oder Schiffbauer werde, das kann dem Pädagogen, dem es mit sechs Jahren zur Ausbildung in die Hände gegeben wird, ganz einerlei sein. Er hat dieses Kind zum Menschen zu machen.

Anders schon ist es, wenn das Kind eine höhere Schule besuchen soll. Ein Gymnasium, ein Realgymnasium oder eine Realschule. Die moderne Volksschulpädagogik hat sich einen hohen Grad von Freiheit erobert. Sie ist wirklich dahin gekommen, die Bedürfnisse der Menschennatur zu studieren und fordert immer energischer eine Gestaltung des niedersten Erziehungswesens, die gemäß diesen Bedürfnissen ist. Pestalozzi, Herbart und dessen zahlreiche Schüler wollen im Grunde nichts anderes als einen Kindesunterricht und eine Kindeserziehung, die den Forderungen der Menschennatur entsprechen. Eine Pädagogik, die das Kind der Psychologie ist.

Der Gymnasiallehrer kann unmöglich sein Wirken im Sinne einer Pädagogik mit ähnlichen Grundsätzen einrichten. Denn das Gymnasium ist ein Überbleibsel aus einer Kulturperiode, welche sich zur Aufgabe gesetzt hat, die ursprüngliche Natur des Menschen zu Gunsten gewisser religiöser Vorurteile umzuformen. Das Christentum, das davon ausging, den ursprünglichen Menschen so umzugestalten, daß er für ein höheres, übernatürliches Leben reif ist, im Zusammenhange mit dem Glauben, daß das Altertum ein für allemal vorbildlich sei für alle Kultur, haben dem Gymnasium seine Physiognomie gegeben. Von dieser Voraussetzung, nicht von dem Nachdenken über die Bedürfnisse der Menschennatur, stammt der Lehrstoff, der in den Gymnasien absolviert wird. Eine Gymnasialpädagogik kann im allerbesten Sinne nicht mehr tun, als die Grundsätze feststellen, wie der auf die charakterisierte Weise einmal feststehende Gymnasiallehrstoff in bester Art in den Kopf des jungen Menschen hineingepfropft werden kann. Eine wirkliche Gymnasialpädagogik müßte vor allen anderen Dingen die Frage beantworten: was ist in dem Menschen zwischen seinem ı2. und 18. Jahre zu entwickeln? Ob ein auf Grund einer wirklichen psychologischen Erkenntnis gewonnenes Urteil den gegenwärtigen Gymnasiallehrplan ausklügeln würde, möchte ich sehr bezweifeln.

Auch kann ich nicht glauben, daß aus solchen psychologischen Erwägungen etwas sich ergeben würde, was nur im entferntesten an das erinnert, was Realgymnasium oder Realschule dem jungen Menschen bieten. Diese Anstalten verdanken ihren Ursprung einer halben Erkenntnis und einem halben Wollen. Die halbe Erkenntnis besteht darin, daß man - aber eben nur bis zur Hälfte — eingesehen hat: das Gymnasium entspricht nicht mehr den Bedürfnissen des modernen Geistes. Das Leben stellt andere Anforderungen, als eine Unterrichtsanstalt erfüllen kann, die aus Anschauungen herausgewachsen ist, denen man ihre Mittelalterlichkeit kaum bestreiten kann. Das halbe Wollen liegt darin, daß man Realgymnasien und Realschulen nicht den modernen Forderungen gemäß eingerichtet hat, sondern daß man aus ihnen ein Mittelding zwischen dem alten Gymnasium und derjenigen Anstalt machte, in welcher der moderne Mensch vorgebildet werden müßte.

Ich habe bereits darauf hingewiesen, daß es die Pädagogik nicht so weit gebracht hat, Unterrichtsziele und Unterrichtsmethoden für den Menschen zwischen seinem ı1. und 18. Jahre zu finden. Sie kann auch noch nicht die Frage entscheiden: inwiefern dürfen Unterricht und Erziehung in diesem Lebensalter noch der allgemeinen Menschennatur dienen, und inwiefern müssen sie dem Menschen die Möglichkeit geben, sich die Vorkenntnisse für den kommenden Lebensberuf zu verschaffen. Man kann diese Frage auch anders fassen. Man kann sagen: es ist die Entscheidung zu treffen zwischen den Forderungen der allgemeinen Menschennatur und jenen des öffentlichen praktischen Lebens.

In viel ängstlicherer Weise tritt diese Frage an denjenigen heran, der etwas über Lehrweise an den Hochschulen entscheiden will. Denn bei der Hochschule ist es ganz zweifellos, daß sie den Bedürfnissen des öffentlichen Lebens dienen und hinter der Aufgabe, die ihr dadurch gestellt wird, die Pflege der allgemeinen Menschennatur zurücktreten lassen muß. Wichtig ist aber, sich darüber klar zu werden, inwiefern die Hochschule, trotzdem sie Berufsmenschen: Juristen, Mediziner, Gymnasiallehrer, Ingenieure, Chemiker, Künstler zu bilden hat, doch und vielleicht eben deswegen gewisse pädagogische Aufgaben zu erfüllen hat.

Wenn die Männer, die in diesem Jahre unter der Führung des Dr. Schmidkunz und des Professors Wilhelm Förster sich zur Pflege einer Hochschulpädagogik vereinigt haben, sich eine sachgemäße Aufgabe stellen wollen, so müssen sie zunächst zur Beantwortung der oben von mir gestellten Frage etwas beitragen.

Ihre Tendenz muß eine zweifache sein. Erstens müssen sie für die einzelnen Wissenschaften die besten Unterrichtsmethoden finden. Denn von einer allgemeinen Hochschulpädagogik kann nicht die Rede sein. Auf den niederen Unterrichtsstufen hat man die allgemeine Menschennatur im Auge. Und sie fordert ganz allgemeine Prinzipien, nach denen man alle Unterrichtsgegenstände gleichmäßig behandelt. Auf der Hochschule machen die einzelnen Wissenschaften ihre Sonderrechte geltend. Chemie fordert eine andere Unterrichtsweise als Jurisprudenz.

Zugleich kommt aber noch etwas anderes in Betracht. Der Grad von Ausbildung, den ein Mensch durch die Hochschule erwirbt, bringt ihn später in eine gewisse höhere soziale Stellung. Er hat dementsprechend in Dingen mitzureden, zu denen eine ganz andere Bildung erforderlich ist als die seines Faches. Da das öffentliche soziale Wirken eines Menschen von gewissen höheren Berufen ganz untrennbar ist, entsteht die Aufgabe, dem Hochschüler neben seiner Berufsbildung auch eine entsprechende allgemeine höhere Bildung zu geben. Wie die Hochschulen einzurichten sind, damit sie den beiden eben gekennzeichneten Forderungen genügen, will ich in der nächsten Nummer dieser Zeitschrift zur Sprache bringen.

II

Es ist nun schon ein Vierteljahrhundert her, da klagte Lothar Meyer, der große Theoretiker der Chemie, über die Universität: «Sie leitet nicht mehr wie früher den Geist der Nation in die Bahnen weiterer Entwicklung; die Geschichte droht über sie hinweg zur neuen Tagesordnung überzugehen. Das ist der Schaden, der der Universität durch engherzige Unduldsamkeit und kurzsichtige Selbstüberhebung ihrer tonangebenden Kreise bereitet worden ist.» (Vergl. was darüber A.Riedler in seiner lesenswerten Schrift «Unsere Hochschulen und die Anforderungen des zwanzigsten Jahrhunderts» sagt.) Als ein Symptom für die Rückständigkeit des Universitätsunterrichtes hat schon vor Jahren Eduard von Hartmann angeführt, daß die Universitätslehrer ihre Kollegien heute noch immer so lesen, als wenn die Buchdruckerkunst nicht erfunden wäre. Was der Hochschullehrer zumeist liest, könnte sich der Student durch eigene Lektüre bequemer und besser aneignen, wenn es ihm eben - nicht vorgelesen, sondern als gedrucktes oder sonstwie vervielfältigtes Buch oder Heft übergeben würde. Es ist überflüssig, eine Anzahl von Zuhötern zu dem Zwecke zu versammeln, um ihnen etwas vorzulesen, was sie sich besser in der eigenen Stube aneignen könnten. — Es ist aber nicht bloß überflüssig. Es ist im besten Sinne des Wortes unpädagogisch. Ein junger Mensch wird ermüdet durch eine Vorlesung, deren Inhalt er nicht dem Stoffe nach beherrscht. Man stelle sich nur einmal vor, was es heißt, ein Kolleg über chemische Theorien zu hören, wenn man gar nichts von chemischen Theorien weiß. Und man stelle dem entgegen den Genuß, den ein junger Mann hat, der sich aus irgend welchem Leitfaden über chemische Theorien unterrichtet hat, und der dann einen Universitätslehrer eine Anschauung über diese Theorien in lebendiger Rede aussprechen hört - in der lebendigen Rede, die allen Dingen, und seien sie die abstraktesten, den Zauber des Persönlichen gibt. Dieser Zauber kann aber nur zum Vorschein kommen, wenn der Hochschullehrer nicht liest, sondern in freier Rede vorträgt. Dann wirkt das Kolleg auf den Studenten, wie es wirken soll. Der Lehrer gibt dem Zuhörer etwas, was kein gedrucktes Buch vermitteln kann. Meiner Ansicht nach müßten die Vorlesungen der Hochschule so eingerichtet werden, daß sie aus dem Innern der berufenen Persönlichkeiten heraus das vermitteln, was kein totes Lehrbuch oder kein toter Leitfaden vermitteln kann. Was aber ein solcher zu bieten vermag, das soll nicht Gegenstand der Vorlesung sein. Denn für denjenigen, der einen Leitfaden lesen kann, ist eine Vorlesung des Leitfadens überflüssig. Und nur solche junge Menschen sollten die Hochschule besuchen, die einen Leitfaden oder ein Lehrbuch lesen können. In der Regel sind die jungen Menschen, wenn sie auf die Hochschule kommen, ı8 Jahre alt. Wer einst im Leben als Chemiker etwas Vernünftiges leisten wird, der kann in diesem Alter ein chemisches Lehrbuch verstehen, wenn er es liest. Stellt man der Abiturientenprüfung des Gymnasiums eine einleuchtende Aufgabe, so muß es die sein, daß der Abiturient jedes beliebige wissenschaftliche Buch, das mit den Anfangsgründen beginnt und methodisch weiter schreitet, versteht. Wer dazu nicht imstande ist, dürfte nicht als reif zum Besuche einer Universität oder anderen Hochschule erklärt werden.

Kann vorausgesetzt werden, daß der Gymnasialabiturient reif ist, einen Leitfaden der Chemie, der Mathematik, der Geschichte usw. zu lesen, so ergibt sich alles folgende von selbst. Der Universitätslehrer kündigt ein Kolleg an, damit zugleich: wo das Buch oder das autographierte Heft zu haben ist, auf das er seine Vorträge aufbaut. Der Student kauft sich dieses Buch oder dieses Heft. Er kommt daher in die Vorlesung mit vollständiger Beherrschung des Stoffes, über den der Universitätslehrer vorträgt. Nun bringt dieser Lehrer alles dasjenige vor, was man persönlich sagen muß, oder was andererseits gehört werden muß, das heißt nicht gelesen werden kann. Der berühmte Anatom Hyril hat von seinen Zuhörern verlangt, daß sie das Kapitel, über das er im Hörsaal sprach, zuerst aus seinem Buche sich genau angeeignet haben.

Ich glaube mit der Forderung, daß der Hochschullehrer nicht ein Buch vorlesen, sondern auf Grund eines Buches das geben soll, was man nur persönlich geben kann, eine wichtige Forderung des Hochschulwesens ausgesprochen zu haben. Denn von den kleinen Fragen, wie ist der Unterricht in der Philosophie, in der Mathematik, in der Mechanik usw. systematisch zu erteilen, halte ich gar nichts. Auf derjenigen Unterrichtsstufe, auf der die Hochschule steht, entscheiden über die Reihenfolge, in der der Inhalt einer Wissenschaft vorzubringen ist, nicht methodische Tüfteleien, sondern der natürliche Gang der Wissenschaft und die praktischen Bedürfnisse, um welcher willen das betreffende Fach an der Hochschule gelehrt wird.

Auf den unteren Stufen des Unterrichtes muß der Lehrstoff so eingerichtet werden, daß er in der besten Weise der jugendlichen Natur vermittelt werden kann. Man hat auf diesen Stufen zum Beispiel nicht zu fragen, welche Gestalt hat die Lehre von den Tieren angenommen, sondern, was ist notwendig, dem sechs- bis elfjährigen Menschen aus der Tierkunde zu vermitteln, wenn der Lehrgang den Bedürfnissen der jugendlichen Menschenseele entsprechen und außerdem so eingerichtet werden soll, daß die Menschennatur in harmonischer Allheit in jeder einzelnen Persönlichkeit so gut als nur möglich zum Vorschein komme?

Solche Fragen kann die Hochschule sich nicht stellen. Sie hat nicht die Aufgabe, Menschen im allgemeinen zu bilden, sondern für einen bestimmten, freigewählten Beruf vorzubereiten. Aus dieser ihrer Aufgabe entspringt ein Teil der Forderungen, wie unterrichtet werden soll. Aus dem jeweiligen Stande der Wissenschaft ergibt sich selbst die Methode, nach welcher diese Wissenschaft gelehrt werden muß. Mathematik, Zoologie usw. können nur in der Reihenfolge und Gestalt gelehrt werden, welche die wissenschaftlichen Lehren gegenwärtig aus sich selbst, aus ihrer wissenschaftlichen Wesenheit angenommen haben. Daneben sind die Bedürfnisse des praktischen Lebens maßgebend. Ein Maschinenbauer muß so unterrichtet werden, wie es heute die praktischen Verhältnisse des Maschinenwesens verlangen.

Etwas, was für den Hochschulunterricht vor allen Dingen in Betracht kommt, ist der Umstand, daß die Hochschule nicht den Menschen im allgemeinen als Ziel der Ausbildung ansehen kann, sondern den spezialisierten Menschen, den Juristen, Chemiker, Maschinenbauer. Daß ihm Chemie, Jurisprudenz, Maschinenkunde usw. dem neuesten Stande der Wissenschaft gemäß übermittelt werden, das kann der Hochschüler verlangen.

Er kann aber ferner auch noch etwas von der Hochschule verlangen. Sie muß ihm die Möglichkeit bieten, derjenigen sozialen Stellung gewachsen zu sein, in die ihn ein gewisser Beruf bringt. Die soziale Stellung eines Maschinenbauers fordert gewisse Kenntnisse in Geschichte, Philosophie, Statistik, Nationalökonomie usw. Diese Kenntnisse, nach freier Wahl, sich anzueignen, muß die Hochschule Gelegenheit bieten. Das wird nur möglich sein, wenn zu den Fakultäten für die Berufswissenschaften eine Fakultät für allgemeine Bildung hinzutritt, in welcher der Student alles das finden kann, was er zur Ergänzung seines speziellen Berufsstudiums braucht.

Zum vollkommensten Berufsmenschen und zum Träger der Gegenwartskultur muß die Hochschule ihre Hörer machen. Es ist natürlich, daß eine solche Aufgabe nur erreicht werden kann, wenn eine einheitliche Hochschule für alle Berufe besteht. Denn nur eine solche Einheitsschule kann sozusagen das Abbild, den Mikrokosmos der Gegenwartskultur bieten. Nur eine solche Hochschule kann dem Elektrotechniker die Möglichkeit bieten, sich über den neuesten Stand der Zoologie zu unterrichten, wenn er dazu das Bedürfnis hat.

Die heute abgesondert bestehenden technischen, landwirtschaftlichen Hochschulen, Kunstakademien usw. müssen den Universitäten angegliedert werden.

Wenn dieses Ziel erreicht ist, dann kann gesagt werden: welche Einrichtung muß der einheitlichen Hochschule gegeben werden, damit sie ihrer oben gekennzeichneten doppelten Aufgabe genüge? Diese Frage ist die Kardinalfrage einer wirklichen Hochschulpädagogik. Eine solche Pädagogik ist, ihrer ganzen Natur nach, grundverschieden von aller Pädagogik der niederen Schulen. Diese letztere Pädagogik stellt ein Bild der allgemeinen Menschennatur in den Vordergrund und hat die Frage zu beantworten: wie ist der Unterricht einzurichten, damit der Mensch, der zu unterrichten ist, diesem Bilde so nahe als möglich komme. Die Hochschulpädagogik hat es nicht mit einem solchen Bilde der Menschennatur zu tun; sie hat es überhaupt zunächst nicht mit dem Menschen, sondern mit einer Institution, mit der Hochschule zu tun, die sie zum Bilde des gegenwärtigen Kulturzustandes zu machen hat. Wie sich dann der einzelne Mensch, seiner Berufswahl, seinen menschlichen Bedürfnissen und Neigungen nach, in den Organismus der Hochschule eingliedert: das ist zunächst seine Sache.

Gefährlich für die Entwicklung des Hochschulwesens halte ich die Tendenz, nach dem Muster der Pädagogik niederer Stufen eine Hochschulpädagogik schaffen zu wollen. Der Tod der Universität wäre es, wenn man eine Schablone aufstellte, nach der zum Beispiel Philosophie ebenso nach gewissen Grundsätzen zu unterrichten wäre, wie Rechnen in der Volksschule nach Grundsätzen unterrichtet wird.

Die Folge, in der die philosophischen Lehren im Kolleg der Hochschule vorzubringen sind, ergibt die Wissenschaft selbst. Und alles Nachdenken über ein anderes Wie als das von der Wissenschaft geforderte ist sinnlos. Der junge Mensch, der zur Universität kommt, will vor allen Dingen nicht unter der Schulmeisterfrage leiden, die sich etwa der Lehrer stellte: wie muß ich unterrichten, damit ich in methodischer Folge meine Sache dem Zuhörer am besten eintrichtere? Der junge Mensch will erfahren: wie stellt sich der Mann, dem ich zuhöre, die Philosophie vor, welche Gestalt gibt er ihr, ihrer wissenschaftlichen Natur nach? Ich halte es für den größten Reiz des Universitätsunterrichtes, daß der Zuhörer weiß: er hat es mit Männern der Wissenschaft zu tun, die sich geben, wie ihre Persönlichkeit und ihre Wissenschaft es von ihnen verlangen, und die ihre Natur nicht in Unterrichtsregeln einschnüren.

Man sieht, was ich von der Hochschule verlange. Sie soll die größte Vollkommenheit eines Mikrokosmos des jeweiligen Kulturzustandes vereinigen mit dem höchsten Maße von Freiheit. Dem Hörer soll Gelegenheit geboten werden, soviel wie nur möglich von der Gegenwartskultur aufzunehmen; aber keine Zwangsregeln sollen ihn in seinem Werdegang begleiten. Im Zusammenhange damit möchte ich der barbarischen Maßregel der Staaten gedenken, die sich anmaßen, Unterrichtsgang und Lehrzeit festzusetzen. Natürlich hängen alle solche Maßnahmen zusammen mit der Niedertretung und Ertötung, welche das Individuum vom Staate zu erleiden hat. Es ist gegenüber der unendlichen Verschiedenheit der Individualitäten eben barbarisch, von dem Befähigten zu verlangen, daß er ebensolang Medizin studieren soll wie der minder Befähigte. Dem Umstande muß durchaus Rechnung getragen werden, daß ein Mensch genau dasselbe in zwei Jahren absolvieren kann, zu dem ein anderer fünf braucht.

Damit glaube ich, die wichtigsten Fragen berührt zu haben, die gegenwärtig mehr oder weniger bewußt alle diejenigen beschäftigen, die von einer notwendigen Reform unseres Hochschulwesens sprechen.