The Crisis of the Present and the Path to Healthy Thinking

GA 335 — 10 June 1920, Stuttgart

6. Die Erziehung und der Unterricht gegenüber der Weltlage der Gegenwart

Meine sehr verehrten Anwesenden! Als ich nach längerer Abwesenheit von hier vorgestern wiederum, wenigstens für kurze Stunden, unsere Waldorfschule besuchen konnte, konnte ich zunächst auch teilnehmen an dem Unterricht der dortigen achten Volksschulklasse, in welchem die Weltgeschichte behandelt wurde. Und ich darf es unverhohlen sagen: Ich habe den Eindruck, wenn es uns wirklich gelingt, mit Bezug auf Erziehung und Unterricht das in einer solchen Weise fortzusetzen, was da der Unterricht gezeigt hat - das Hauptsächliche wenigstens -, so dürfen wir hoffen, aus unserer Schule heraus Menschen zu bilden, die den immer schwieriger werdenden Lebensfragen der nächsten Zukunft gewachsen sein werden, die ihren Mann im Leben stellen werden. Es war da zweifellos etwas von dem angestrebt, und wie mir scheint durch dasjenige, was geleistet wurde, bis zu einem gewissen Grade durchaus erreicht, was ich nennen möchte: die Geschichte als Ausdruck der Menschheitsentwicklung. Die Geschichte ist dadurch für die Kinder hier, die im 13., 14., 15. Lebensjahr stehen, in einem hohen Grade doch schon so lebendig geworden, daß dasjenige, was aus dieser Geschichte für sie folgen wird, was sie aufnehmen werden an kraftenden Gedanken, etwas sein wird, was auch Kraft für das ganze folgende Leben, nicht etwa bloß für ein geschichtliches Verständnis, sondern für das Verständnis der Lebenslagen, der Lebensverhältnisse überhaupt, wird sein können.

Und wenn ich mich frage: Wie konnte - nachdem ich ja nun vor bald einer Jahresfrist mich damit beschäftigt hatte, pädagogischdidaktisch die Gedanken für die Waldorfschule unseres Freundes Molt, der eben hier gesprochen hat, in die Wege zu leiten -, wie konnte das Interesse, das ich ja nun nehmen mußte an der Art und Weise, wie die damals gegebenen Impulse in der Wirklichkeit sich ausnehmen würden, wie konnte dieses Interesse in einer solchen Weise befriedigt werden, wie ich es eben angedeutet habe? Und da konnte ich sehen: Das, was an Lebendigkeit in die Geschichte hineingekommen ist, das war verdankt dem Umstande, daß der Lehrer Dr. Stein den inneren Mut gefunden hat, einzufügen seiner Geschichtsbetrachtung dasjenige, was die Kraft jener Geisteswissenschaft ist, die ich mir erlaube, nun schon seit vielen Jahren auch hier in Stuttgart vorzutragen. Diese Geisteswissenschaft soll ja durchaus nicht sein ein bloßes inneres Wohlbehagen für weltabgekehrte Seelen, sondern sie soll sein etwas, was tatsächlich alles menschliche Erkennen und alles menschliche Tun, auch alles menschliche Schaffen durchdringen und befruchten kann. Sie soll sein etwas, was den Menschen nicht nur erkennend macht, sondern was solche Ideen liefert, die, ich möchte sagen wie ein seelisches Herzblut sich in die menschlichen Glieder ergießt, in die seelischen und die physischen Glieder, um den Menschen geschickter, handfähiger, anstelliger für das Leben in jeder Beziehung zu machen.

Allerdings, man muß, um viele Vorurteile, die heute noch einem solchen Durchdringen der Erziehungs-, Unterrichts- und Lebenszweige mit den Impulsen der Geisteswissenschaft entgegenstehen, man muß, um diese Vorurteile weitester Kreise zu überwinden, eben den inneren Mut haben - jenen Mut, der nur daraus erfließen kann, daß man in seiner Seele innerlich zusammenhängt mit derjenigen überzeugenden Kraft, welche aus jener Wirklichkeitserkenntnis herausquillt, die von der Anschauung des geistigen Lebens ausgeht, wie ich es hier oftmals angedeutet habe. Von dem, was ich mir erlaubt habe aus dem Tage heraus so unmittelbar zu sprechen, werden dann leicht die Gedanken gelenkt auf eine Erscheinung, die ja in der heutigen allgemeinen Weltenlage nur allzu begründet und aus ihr heraus nur allzu begreiflich ist.

Wir leben - und ich habe das schon in meinem Vortrage vorgestern von einem anderen Gesichtspunkte aus angedeutet -, wir leben ja heute in einer Zeit, in welcher die soziale Frage nicht mehr eine Frage von Institutionen und Einrichtungen sein kann, sondern in welcher sie ist eine große Frage des Menschenwertes, der Menschenwürde, eine Menschheitsfrage überhaupt. Nicht darum handelt es sich heute, auszudenken, welche besten Einrichtungen wir treffen können aus diesen oder jenen Gedanken über das soziale Leben heraus, sondern darum handelt es sich: Wie können wir die auf dem Schauplatz des Lebens erschienenen breiten Massen des Volkes dazu gewinnen, zusammenzuarbeiten mit denjenigen, welche in einer gewissen Weise durch ihre Intelligenz, durch ihre intellektuelle Richtung, durch das, was sie in sich aufgenommen haben, dennoch in einer gewissen Weise führend sein müssen in alledem, was dem sozialen Leben der Gegenwart an Kräften einverleibt wird. Es wird einem ja außerordentlich schwer, gewisse Wahrheiten auszusprechen, die heute vielleicht nicht mehr ganz so paradox, aber noch etwas grausam klingen. Aber immer wieder und wiederum muß auf eine Wahrheit hingewiesen werden, die nur allzu deutlich gelehrt wird von dem, was in den letzten Jahren geschehen ist. Darauf muß hingewiesen werden, daß in den letzten Jahrhunderten, aber insbesondere in den letzten Jahrzehnten, die Träger der gegenwärtigen Bildung, die Träger des eigentlich zivilisatorischen Lebens - abgesehen von dem Fortleben der Traditionen — verfallen sind in eine gewisse materialistische Lebensauffassung und daß sie aus dieser heraus nicht den Weg gefunden haben hinüber zu dem, was sich mittlerweile in den breiten Massen als Theorien, als Lebensauffassungen herausgebildet hat.

Es hatte dasjenige, was als Religion, was als Wissenschaft, was als Kunst bei den führenden Klassen sich herausgebildet hat, nicht die innerliche Kraft, die breiten Massen der Menschheit zu ergreifen. Es hatte insbesondere nicht die Kraft, jene breiten Massen der Menschheit, welche infolge des Aufschwunges unseres industriellen Lebens an die Maschinen, in die Fabriken und so weiter gestellt werden mußten, heranzuerziehen zu dem, was nun Inhalt der Bildung, der Religion, der Wissenschaft, der Kunst eben der führenden Klassen war. Man überließ die breiten Massen des Proletariats gewissermaßen sich selbst. Man überließ die Angehörigen des Proletariats demjenigen, was sie an dem, was bloß mechanische Einrichtung war, was bloß leblose, herzlose, seelenlose Maschine und Maschinerie war, sehen konnten. Und aus dem Anblick eines solchen mit dem Maschinellen, mit dem Mechanischen verbundenen Lebens konnte eine Anschauung innerhalb der breiten Massen sich entwickeln, welche heute als mehr oder weniger radikaler Marxismus zum Ausdruck kommt und nun leider schon wirklichkeitsgestaltend auftreten will, wie ich das auch vorgestern angedeutet habe. Eine Brücke aber zwischen dem, was aus alten Traditionen heraus die gebildete Klasse als ihre Zivilisation anerkennt, und dem, was da hereingetreten ist in die Sphäre des neueren Menschenlebens in den breiten Massen, eine Brücke gibt es heute nicht. Und ungewiß, ganz ungewiß stehen wir den großen Lebensproblemen jetzt gegenüber: Wie soll eine Brücke zwischen denjenigen geschlagen werden, die sich aus der Erkenntnis des Menschenwesens heraus Vorstellungen bilden können, wie unser soziales Leben weitergehen soll, und denjenigen, die begreiflicherweise nur Forderungen des Lebens stellen können aus einer Sphäre des Lebens heraus, die eigentlich nur mit dem Leblosen zu tun hat, und die deshalb glauben, daß alles Leben, alle Religion, alle Wissenschaft, alle Kunst sich gleichsam herausentwickeln könnte wie ein Überbau aus diesen Produktionsverhältnissen, die selbst fern von allem geistigen Leben stehen?

Das, meine sehr verehrten Anwesenden, das ist schon das furchtbare Rätsel der Gegenwart: Wie werden wir fertig damit, diese beiden Glieder der Menschheit zusammenzubringen - die ja doch trotz alledem, was gesagt wird, zusammenkommen müssen -, wie werden wir damit fertig, diese Forderung zu erfüllen? - Das lastet, mehr oder weniger unbewußt selbstverständlich, auf vielen. Und aus dieser Last heraus sind mancherlei gutgemeinte Bestrebungen in der Gegenwart entstanden. Und da wird es wieder schwer, etwas auszusprechen, was ich jetzt aussprechen muß gegenüber diesen, wie ich durchaus anerkennen will, gutgemeinten Bestrebungen. Aber, meine sehr verehrten Anwesenden, es nützt heute nichts, nur um die Menschen irgendwie nicht zu verletzen, nur um die Menschen nicht vor den Kopf zu stoßen, zurückzuhalten mit dem, was doch aus einer tieferen Einsicht in die Entwicklungsgesetze der Menschheit ausgesprochen werden muß, damit wir weiterkommen zu einem Neuaufbau unseres sozialen Lebens. Es fühlen ja viele, wie versäumt worden ist, etwas an geistigem Inhalt der Menschheit zu begründen und als geistigen Inhalt hineinfließen zu lassen in Wissenschaft, Religion und Kunst, was die überzeugende Kraft haben konnte für die großen Massen - für jene Massen, die bisher nur dasjenige aufnehmen wollen, was ihnen aus ihrem eigenen Lebensgesichtskreis heraus das Zusammenleben mit der Maschine und mit dem Mechanistischen und so weiter sagt. Und so sind viele schon darauf gekommen, sich zu sagen: Es ist nötig, daß wir eine gewisse Bildung unter die breite Masse bringen, denn schließlich ist unsere soziale Frage doch im Grunde ihres Wesens eine Bildungsfrage. - Bildung, welche in der Lage ist, Vorstellungen zu verbreiten über die Möglichkeiten des menschlichen Zusammenlebens, über die Möglichkeiten einer sozialen Gegenseitigkeit — das ist das Bestreben, das gutgemeinte Bestreben vieler. Und da denkt man zunächst in vielen Kreisen eben durchaus aus der allerbesten Meinung heraus an Volkshochschulen und an alle möglichen andere, ähnlich gerichtete Bildungsanstalten.

Sehen Sie, das ist eben das Schwierige, daß man von gutgemeinten Dingen doch so reden muß, wie ich es nun tun muß. Es handelt sich darum, daß wie eine Selbstverständlichkeit angesehen wird von denjenigen, die heute aus ehrlichem Wollen heraus von der Verbreitung der Bildung, der Verbreitung der Wissenschaft sprechen, daß einfach die Wissenschaft, wie sie heute vorhanden ist, wie sie gelernt worden ist und gelehrt wird an unseren Lehranstalten und Hochschulen, nun in entsprechender Weise zubereitet in die Volkshochschulen und ähnliche Anstalten hineingetragen werde. Das ist heute für viele selbstverständlich. Warum? — Weil diese vielen eben durchaus noch nicht konsequent genug die Fragen der heutigen Lebenslage der Menschheit stellen wollen. Man sieht heute, wieviel zerstörerische Kräfte in unserem öffentlichen Leben sind. Man sieht, welche Dimensionen die Niedergangswirkungen angenommen haben, aber man hat sich gewöhnt durch die letzten drei bis vier Jahrhunderte, dem, was heraufgezogen ist als die landläufige Wissenschaft und als die landläufige Kunst, ein unbedingtes, ein absolutes Autoritätsgefühl entgegenzubringen. Und so sagt man sich: Ja, wenn man dasjenige, was absolut richtig, absolut angemessen dem Wahrheitsgemäßen sein muß, nun hineinträgt in die breiten Massen, dann muß es zum Segen gereichen. - Was wäre im Grunde genommen selbstverständlicher, als daß da, wo man noch nicht konsequent genug die Lebensfragen der Gegenwart aufwerfen will, eine solche Meinung entsteht? Aber dürfte denn nicht auch die andere Frage aufgeworfen werden, meine sehr verehrten Anwesenden, die Frage nämlich: Ja, waren es denn nicht die bisher führenden Klassen der Menschheit, waren es nicht die Besitzer dieser Wissenschaft und Geistesart, die man jetzt in die Hochschulen und ähnliche Anstalten hineinwerfen will - waren es denn nicht diejenigen, die eben die Führung der Menschheit in der Hand hatten, welche diese Menschheit in die heutigen Zustände hineingeritten haben? Hat etwa diese Wissenschaft, die man heute den breiten Massen des Volkes geben will, die führenden Klassen davor bewahrt, die Menschheit in die Lebensabsurdität hineinzuführen? Nein, das hat sie nicht! - Kann man nun hoffen, daß etwas anderes herauskommt als Niedergangserscheinungen, wenn die führenden Klassen, trotzdem sie vollgesogen waren mit dieser Wissenschaft, mit dieser Kunst und so weiter, hineingesaust sind in die gegenwärtige Lebensabsurdität und nicht behütet worden sind durch diese Wissenschaft vor diesem Hineinsausen? Will man das, was offenbar Anteil hat an den Niedergangserscheinungen, nun auch noch popularisieren? Will man das noch in die breiten Massen hineintragen, damit diese breiten Massen nun in noch energischerer Weise zu denjenigen Absurditäten geführt werden, zu denen die führenden Kreise durch diese Wissenschaft gezogen worden sind?

Diese Frage, sie ist in der Gegenwart eine grausame. Aber sie ist eine solche Frage, die aufgeworfen werden muß, auch wenn man leidet unter diesem Aufwerfen, weil man ja von vorneherein weiß, wie wenig man deswegen verstanden werden kann, wenn man eine solche Frage aufwirft. Man wird deshalb so wenig verstanden, weil eben die meisten Menschen der Gegenwart heute noch glauben: Nun, etwas Festes wie die Wissenschaft der letzten Jahrhunderte gibt es ja doch, da können wir darauf bauen, sie ist nur noch nicht genügend in die Massen hineingekommen; kommt sie in die Massen hinein, dann wird sie schon diesen Massen ein fester Boden sein. — Man kann begreifen, daß der Mensch etwas haben will, was er einen festen Boden unter den Füßen nennt. Aber heute ist der Ernst unserer gegenwärtigen Weltlage ein so großer, daß es unmöglich ist, gewisse Dinge, die man glaubt zu erkennen aus dem Entwicklungsgang der Menschheit heraus, einfach deshalb weiter zu verschweigen, weil sie in einem gewissen Sinne radikal dem widersprechen, was Vorurteile der weitesten Kreise sind. Das aber, was im Grunde genommen eine Antwort auf die eben gestellte verhängnisvolle Frage ist, das stand jener Geisteswissenschaft, über die ich nun auch in Stuttgart schon seit Jahren spreche, immer vor Augen, und immer wollte diese Geisteswissenschaft etwas ganz anderes, als in breitesten Kreisen [aus Vorurteilen] gewollt worden ist; immer wollte sie nicht nur dasjenige, wovon sie glaubte, daß es die gewöhnliche wissenschaftliche Bildung verbreitern kann, sondern sie wollte immer eine gründliche Durchfruchtung des ganzen Zivilisationslebens mit einer neuen Geist-Erkenntnis. Und sie konnte sich nur etwas versprechen für diese Durchfruchtung des gesamten Zivilisationslebens von einem neuen geistigen Schauen. Und so denken wir nicht daran, unsere Bestrebungen darauf zu richten, die landläufige Wissenschaft auf eine möglichst breite Basis zu stellen, sondern wir denken an eine Erneuerung des ganzen wissenschaftlichen und Weltanschauungsgeistes der Gegenwart in die nächste Zukunft hinein.

Sehen Sie, aus einer solchen Grundgesinnung heraus ist dasjenige entstanden, was als Pädagogik und Didaktik, als Erziehungs- und Unterrichtsgrundlagen die Waldorfschule hier durchflutet. Und aus einer solchen Grundgesinnung heraus war auch dasjenige entstanden, was gesprochen worden ist in der Zeit zwischen meinem vorigen und jetzigen Stuttgarter Aufenthalt drüben in der Schweiz, in Dornach, zu einer Anzahl von Ärzten und Medizinstudierenden. Da hat es sich darum gehandelt, die gegenwärtige Gestalt der Medizin, insbesondere in therapeutischer Beziehung, durchzugehen und zu zeigen, wie alles dasjenige, was Grundlage sein kann dieser Medizin und was dann weiterer Aufbau sein kann, tatsächlich geisteswissenschaftlich durchleuchtet werden kann. Da ging man nicht davon aus, hinzuschauen auf dasjenige, was als Wissenschaft da ist, um es in Volkshochschulen hineinzutragen, sondern man ging darauf aus, eine neue Erkenntnisgrundlage zu gewinnen, um die Wissenschaft damit zu befruchten und dann erst in diese Anstalten hineinzutragen, weil von der alten Wissenschaft nicht genommen werden darf, was Volksgut werden soll. Eine Wissenschaft vom Menschen, vom gesunden und kranken Menschen, die wurde versucht [zu geben durch die Geisteswissenschaft]. Sie ist noch im Anfang. Selbstverständlich denkt man über alles das, was mit diesen großen Problemen der Gegenwart zusammenhängt, gerade wenn man drinnensteht, sehr bescheiden. Diese Erkenntnis aber vom gesunden und kranken Menschen, sie wurde versucht, weil der Glaube vorliegt, daß erst eine geistdurchleuchtete Wissenschaft in der Lage sein wird, auch zu wirken in den breitesten Kreisen der Menschen, zu wirken mit einer solchen Lebenskraft, daß sie aufkommen kann gegenüber dem, was die breiten Massen aus der Anschauung des bloß Maschinellen heraus gewonnen haben. Das kann nimmermehr diejenige Wissenschaft, die die führenden Klassen so irregeführt hat, das wird nur eine Weltanschauung fertigbringen, welche in der Tat zu ganz anderen Quellen der Erkenntnis vordringt als zu den Quellen, zu denen vorzudringen geneigt war das intellektuelle und auch künstlerische Menschheitsgewissen der letzten Jahrhunderte, insbesondere aber der letzten Jahrzehnte.

Ich muß mir schon gestatten, meine sehr verehrten Anwesenden, trotzdem heute eine so große Versammlung hier ist, zunächst in einer scheinbar unpopulären Weise zu sprechen und namentlich auf einiges hinzuweisen, wovon die meisten Menschen heute noch sagen: Ach, das brauchen wir ja gar nicht, wenn wir von der Neugestaltung der Lebenslage der gegenwärtigen Menschheit sprechen. Das liegt viel zu sehr in gewissen geistigen Höhen, das können die breiten Massen noch nicht verstehen. — Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, ich spreche dennoch von solchen Gesichtspunkten aus, wie ich es eben angedeutet habe. Wenn mir heute oftmals gesagt wird, daß das, was von hier ausgeht, von der Mehrheit der Menschen ganz und gar nicht verstanden würde, so werde ich immer wieder erinnert an das, was ich von Theaterdirektoren oftmals gehört habe, deren ganzes Bemühen eigentlich immer dahin gegangen ist, so schundige Stücke wie möglich dem Publikum vorzuführen; sie haben sich immer damit herausgeredet, daß das Publikum das ja wolle, weil es bessere Sachen nicht verstünde. Mir war immer klar, daß die betreffenden Theaterdirektoren, die so urteilen, den Wert besserer Stücke nur nicht verstehen. Und so gebe ich auch nichts darauf, wenn heute der eine oder andere über Unverständlichkeit klagt, sondern ich glaube, daß wir, vielleicht mitbewirkt durch die Not der Zeit, sehr wohl reif sind, manches aufzunehmen, was die in Philistrosität schwimmenden letzten Jahrzehnte aus Bequemlichkeit unverständlich genannt haben. Mir ist ja so manches passiert, was ich als Beleg für diese Unverständlichkeit anführen kann. Ich wurde zum Beispiel vor etwa zwanzig Jahren einmal eingeladen, vor einem Kreise von gebildeten Menschen in einer Stadt Deutschlands Vorträge zu halten über Goethes «Faust». Da war allerdings eine Anzahl von Menschen erschienen, denen es gar nicht einfiel zu sagen, daß das unverständlich sei, was ich rede. Aber dennoch waren auch enthusiastische Vertreter der Muse des Oskar Blumenthal erschienen, und die sagten: Ja, der «Faust», der ist ja kein Theaterstück, der ist ja eine Wissenschaft. - Es hat sich eben allmählich aus gewissen Untergründen, die ich hier nicht charakterisieren will, herausgebildet ein Bildungsideal, das immer gleich bei der Hand war: Man muß populärer und allgemeinverständlicher sprechen. Gerade aber aus dieser Bequemlichkeit heraus sind wir in die Lage hineinversetzt worden, in der wir jetzt drinnenstehen. Und wir werden nicht früher herauskommen, meine sehr verehrten Anwesenden, bis sich eine genügend große Anzahl von Menschen entschließt, das Gewissen zu haben, das zu verstehen, was eben nicht übertragen werden kann in die ganz allgemeine Wasserklarheit, bei der man auch schlafen kann.

Wenn man heute spricht über die Bedeutung von Erziehung und Unterricht gegenüber der Weltlage der Gegenwart, da handelt es sich vor allem darum, daß eingesehen werden muß: Der Unterrichtende, der Erziehende von heute, er kann das, was er sein soll, nur in fruchtbarer Weise sein aus einer wirklichen Erkenntnis des werdenden Menschen heraus, aus einer wirklichen Gabe heraus, in das hineinzuschauen, was sich als Menschenrätsel enthüllt von dem ersten Tage an, da das Kind geboren wird, bis in die Tage hinein, da es erwachsen ist. Aber wir haben keine allgemeine Weltanschauung, die uns dahin führen könnte, in einer intimen Weise wirklich in den Menschen, namentlich in den werdenden Menschen hineinzuschauen. Unsere Weltanschauung der letzten Jahre, der letzten Jahrzehnte und Jahrhunderte, sie hat uns ja eigentlich nicht zum Menschen hingeführt, sondern sie hat uns vom Menschen weggeführt. Sie hat uns einen ja allerdings sehr scharfsinnigen Weg gezeigt zu erkennen, wie der Mensch an der Spitze der Tierreihe steht, wie er sich aus niederen Tierformen heraus gebildet hat, und wir glauben heute zu erkennen, welches das Verhältnis des Menschen zum Außermenschlichen eigentlich ist. Indem wir die großen Menschheitsfragen im landläufigen Sinne aufwerfen, fragen wir eigentlich nicht: Was ist der Mensch? Was ist des Menschen inneres Wesen? -, sondern wir fragen danach: Was ist des Tieres, was ist der Tierheit inneres Wesen? -— Wir studieren die Entwicklung der Tierheit, und wenn wir studiert haben, wie die Tierheit sich bis zu ihrer höchsten Stufe hinauf entwickelt, dann bleiben wir dabei stehen, so daß wir dann zum Verständnis des Menschen nur aus der Entwicklung der Tierheit heraus kommen.

Es war gewiß ein großer, bedeutungsvoller Weg, der da von einem bestimmten Gesichtspunkte aus eingeschlagen worden ist, aber er ist kennzeichnend für die Grundlagen der Weltanschauungsentwicklung der neuesten Zeit. Denn der Mensch ist dadurch nicht als Mensch vor sich selber stehend seiner eigentlichen Wesenheit nach, sondern er ist nur vor sich selber stehend, insofern er die Spitze der Tierheit ist, insofern er etwas anderes als die eigentliche menschliche Wesenheit ist. Inwiefern ist der Mensch Tier? — Das fragen wir heute in allen Formen. Und dadurch ist uns die Frage abhanden gekommen: Inwiefern ist der Mensch im wahren Sinne des Wortes Mensch? - Und so wird dann geradezu zur Tatsache, daß sich die Menschen, ich möchte sagen die logischen Zähne ausbeißen bei der Frage: Welche Beziehung besteht zwischen dem, was wir Seele, was wir Geist des Menschen nennen, und dem, was wir Leib, was wir Körper des Menschen nennen? - In allen Formen wird das innerhalb der heutigen Philosophie aufgeworfen, aber die Leute zerbeißen sich dabei nur die logischen Zähne. Und es ist merkwürdig, wie manchmal, wenn so ein weißer Rabe hineinversetzt wird in die Zahl derjenigen Betrachter, die sich heute so recht aus der Weltanschauung der Gegenwart heraus mit solchen Fragen beschäftigen, wie der dann aus einem gewissen gesunden Menschenverstand redet. Dafür ein Beispiel. Solch ein Beispiel illustriert manches.

An der Leipziger Universität hat lange gewirkt jener geistvolle Philologe Rudolf Hildebrand, der ein Schüler der Jakob Grimmschen Sprachforschung war, der auch das berühmte Wörterbuch zum großen Teil bezüglich der Teile bearbeitet hat, die Jacob und Wilhelm Grimm zu bearbeiten übriggelassen haben. Dieser Rudolf Hildebrand hat auch eine Anzahl von Tagebuchblättern geschrieben, die 1910 bei Diederichs erschienen sind. In denen drückt er sich schon so aus wie ein Mensch, der innerhalb von Leben, Unterricht und Erziehung der Gegenwart drinnensteht mit einer Gesinnung, die, ich möchte sagen plötzlich haltmacht und den gesunden Menschenverstand in all dem geltend machen will, was er da um sich hat, namentlich in denjenigen Menschen um sich hat, die in heutiger schul- und lehrmäßiger Weise über Weltanschauungsfragen reden. Eine interessante Satzfolge findet sich bei diesem Rudolf Hildebrand gerade in dem Kapitel, wo er über diese Bildung, Erziehung und Unterricht in seinen Tagebuchblättern «Gedanken über Gott, die Welt und das Ich» spricht, die erst nach seinem Tode herausgekommen sind. Da sagt er: Wenn ich mir vergegenwärtige, wie meine Kollegen an der Universität über die eigentlichen Weltanschauungsfragen reden, dann möchte ich oftmals, daß, während der Dozent oben redet und die Zuhörer unten sitzen in dem Pflichtgefühl oder vielleicht auch noch in etwas anderem und ihm zuhören, da möchte ich - so meint Hildebrand, nicht ich -, daß ein Mann aus dem Volk käme und den Dozenten ein wenig am Ohrläppchen zupfte, aber nicht allzu schwach, sondern so stark, daß es wehtut, und ihm sagte: Du, sieh mir einmal ins Gesicht, und sieh deinen Schülern ins Gesicht, von Mensch zu Mensch, und versuche diese empirische Tatsache hinzunehmen, und frage dich dann, ob du nicht alles das, was du redest, nur deshalb redest, weil du in dich verbohrt bist und gar nicht das Bewußtsein hast, daß du im sozialen Leben als Mensch dem Menschen gegenüberstehst. - Ganz besonders interessant, meint Rudolf Hildebrand, wäre es, wenn einmal die Frau des Dozenten mitginge und ihn aufmerksam machte darauf, indem sie ihn auch am Ohrläppchen zupfte, aber nicht zu schwach, sondern auch so stark, daß es wehtut, und sagte: Du, würdest du wirklich wagen, das, was du unter dem Einfluß deiner Autorität sagst, mir zu Hause unter vier Augen auch zu sagen, und glaubst du, daß ich dem irgendeinen Wert beimessen würde?

Nun, meine sehr verehrten Anwesenden, ich habe das ausgesprochen, um Ihnen nicht ein eigenes Urteil bloß zu überliefern, sondern das Urteil eines Menschen, der durch Jahrzehnte hindurch an einer repräsentativen Universität gewirkt hat, der beobachtet hat und dem die Frage, um die es sich da handelt, zu einer wirklichen Gewissensfrage geworden ist. Dasjenige, um was es sich handelt, wenn wir heute, bei der gegenwärtigen Weltlage unterrichtend, wenn wir erziehend wirken wollen, ist aber eine wirkliche Menschenerkenntnis — eine Menschenerkenntnis, von der wir fordern müssen, daß sie zu gleicher Zeit anregt in uns Menschenbehandlung, und zwar eine Menschenbehandlung, die durch und durch durchflutet ist von Menschenliebe. Denn nur eine solche Menschenerkenntnis, die durchflutet ist von Geschicklichkeit für Menschenbehandlung, welche durchflutet ist von Menschenliebe, kann Unterricht und Erziehung in einer solchen Weise führen, daß die werdenden Generationen in der rechten Art in den sozialen Lebenszusammenhang hineingestellt werden.

Aber, meine sehr verehrten Anwesenden, das ist gerade die Schwierigkeit, daß unsere gegenwärtige Wissenschaft in abstrakten Höhen herumpendelt, daß sie glaubt, mit ihren Atomen und Atomgruppierungen eine Realität zu erfassen, während sie doch nur herumschweift in abstrakten Gedankenhöhen, in abstrakten Begriffen. Wenn man sich also erst einen Begriff bildet von Seele und dann einen Begriff bildet von Leib, ohne daß man sorgfältig eingeht auf die wirkliche Konfiguration des Menschenleibes, auf die wirkliche Wesenheit der Menschenseele durch unmittelbares geistiges Anschauen, dann kann man zu nichts anderem kommen als zu einem logischen Zähneausbeißen gegenüber diesem großen Lebensrätsel, das aller Menschenerkenntnis zugrunde liegen muß. Da ist ein Punkt, wo das, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist, einsetzt, und zwar so einsetzt, daß es über die Beziehung von Leib und Seele nicht nach abstrakten philosophischen Formeln sucht, die heute fast einzig und allein gesucht werden, sondern da wird der Versuch unternommen, das seelische Betätigen des Menschen wirklich anzuschauen als Selbsterziehung und Selbstzucht im Sinne der Geistesforschung, die ich hier oftmals geschildert habe, und ebenso wird der Versuch unternommen, das Physische, das Körperliche, im Sinne dieser Geistesforschung anzuschauen.

Und da gelangt man dann allerdings zu Begriffen, von denen ich heute einige wenige charakterisieren will. An diesen wenigen aber werde ich zeigen können, wie eine lebendige Menschenerkenntnis aufquillt aus einer solchen Erneuerung, aus einer solchen Auffrischung des menschlichen Weltanschauungslebens. Wir sehen den Menschen heranwachsen von der Geburt, wo er hereintritt in die physische Welt aus der geistigen Welt heraus. Wir sehen etwas zum Vorschein kommen, was aus dem tiefsten Innern der Menschenwesenheit sich herausarbeitet, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr, immer rätselhafter und doch immer großartiger und bedeutungsvoller in dem äußeren Bau, in dem äußerlichen Körperlich-Leiblichen des Menschen. Und wir sehen, wenn dieser Mensch heranwächst, wie bedeutsame Lebensereignisse in dieses menschliche Dasein hineinschlagen. Diese Lebensereignisse werden nur gewöhnlich von dem, was heute landläufige Wissenschaft ist, nicht in genügender Weise berücksichtigt. Ich will zwei von diesen Lebensereignissen zunächst nennen; von anderem Gesichtspunkte aus habe ich sie von dieser Stelle aus auch schon öfter charakterisiert.

Ich will erwähnen, daß beim Kind ungefähr um das siebente Jahr herum dasjenige eintritt, was Ersatz der ursprünglichen Milchzähne durch die bleibenden Zähne ist. Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht hier, daß die ganze seelische Konstitution des Menschen in diesem Lebensalter eine andere wird. Es ist zu gleicher Zeit das Lebensalter, wo wir das Kind aus dem Elternhaus in die Volksschule hinein bekommen. Es ist das Lebensalter, auf das wir hinschauen müssen, wenn wir den methodischen, den didaktischen, den pädagogischen Ausgangspunkt für den Volksschulunterricht und die Volksschulerziehung gewinnen wollen. Ich habe darauf aufmerksam gemacht, wie in den Lebensjahren bis zum Zahnwechsel hin der Mensch vorzugsweise ein Nachahmender ist, wie er in seiner Seele so gestaltet ist, daß er miterlebt aus seinem Instinkt heraus das, was in seiner unmittelbaren Umgebung vorgeht, wie er sich gewissermaßen gar nicht loslöst von seiner Umgebung. Die Handbewegungen, die Vater und Mutter machen, die Sprachlaute, die Vater und Mutter äußern, ahmt das Kind nach, weil es gewissermaßen, wenn auch nicht so sichtbar, mit Vater und Mutter und der ganzen Umgebung so verbunden ist, wie der Mutterarm und Vaterarm mit dem Körper von Mutter und Vater verbunden ist, nur in einem höheren Grade. Aber auf das, worauf ich hier schon aufmerksam gemacht habe, möchte ich heute nicht hinweisen, sondern auf etwas anderes, was nun wiederum innig damit in Zusammenhang steht. Das, was als Zahnwechsel erscheint, ist gewissermaßen der Abschluß eines ganzen organischen Prozesses; das, was sozusagen kulminiert in dem Hinausdringen der zweiten Zähne, das sind Ergebnisse von Kräften, die in dem vorangehenden Lebensalter durch den ganzen menschlichen Organismus fluten. Da brauchen wir zunächst nicht zu unterscheiden, was geistig-seelisch, was leiblich-physisch ist. Wir sehen ja, wenn wir das Mienenspiel des Kindes betrachten, wenn wir die Veränderung seines Gesichtes von Jahr zu Jahr betrachten, wie das Seelische am Leiblichen arbeitet. Und wir sehen gewissermaßen nur tiefer hinein in dieses seelisch-geistige Arbeiten, wenn wir sehen, wie dieses Seelisch-Geistige in dem Kinde organisch arbeitet, wie es an die Außenwelt dringt, indem es zuletzt einen Abschluß findet im Einsetzen der zweiten Zähne. Was ist das eigentlich, was da wirkt? Nun - ich kann die Sache nur skizzieren, was ich aber skizziere, kann bis in die kleinsten Einzelheiten hinein mit aller wissenschaftlichen Exaktheit festgestellt werden -, was ist denn das, was da eigentlich mit dem Menschen vorgeht? Man beobachte einmal, was seelisch-geistig mit dem Menschen vorgeht, indem er dem Zahnwechsel sich zu unterziehen hat. In derselben Zeit werden diejenigen menschlichen Vorstellungen, die so fluktuierend vorher sind, daß man sich im späteren Leben nicht mehr an sie erinnert, [zu scharf umrissenen Begriffen]. Denken Sie, wie weit sie zurückgehen müssen, wenn Sie an die ersten festkonturierten Begriffe sich erinnern wollen, die Sie in Ihrem Kindesalter gefaßt haben; in diesem Lebensalter bis zum Zahnwechsel hin sind die Begriffe noch undeutlich, fluktuierend, nicht scharf umrissen, nicht so fest geworden, daß sie sich in das seelisch-geistige Leben so einweben, daß sie dann behalten werden können, daß alle diese Erinnerungen das ganze Leben konturieren. Dieses Zusammenhängen des Seelisch-Geistigen mit scharfumrissenen Begriffen und Vorstellungen, die dem Gedächtnis, der Erinnerung einverleibt werden können, das setzt in demselben Lebensalter ein, in dem der Zahnwechsel sich vollzieht. Und forscht man nun nach, was da eigentlich vorliegt, so stellt sich heraus, daß dieselben Kräfte, die dann in unserem Erinnern zum Vorschein kommen, in dem, was wir als die Kraft des Denkens in uns tragen, die Kraft unseres erinnernden Denkens, daß diese Kräfte, die um das siebente Jahr sich gewissermaßen emanzipiert haben vom Leiblich-Körperlichen, im Leiblich-Körperlichen gearbeitet haben bis zum Zahnwechsel: es waren dieselben Kräfte, die die Zähne herausgetrieben haben. So haben wir bis zum Zahnwechsel hin innig verbunden mit der Körperlichkeit des Menschen dieselben Kräfte, die dann Denkkräfte werden; die arbeiten an jener Knochenbildung, die im Zahnwechsel ihren Abschluß findet.

Meine sehr verehrten Anwesenden, da sehen wir hin auf ein ganz wirkliches, ein ganz reales Verhältnis zwischen der Seele und dem Leibe. Denn wir haben im späteren Lebensalter unsere scharf konturierten Erinnerungsbegriffe, wir wissen, was unsere Denkkraft ist, wir schauen in uns selbst hinein und beobachten diese Denkkraft, und wir sagen uns: Diese Denkkraft arbeitet als freie Denkkraft in uns erst seit dem siebenten Jahr. Vorher war sie untergetaucht in unserem Organismus und hat darin diejenigen Kräfte dirigiert, die die zweiten Zähne herausgestoßen haben. Wir haben ein inniges Verhältnis zwischen dem Seelischen und Leiblichen, wir blicken konkret auf dieses Verhältnis. Wir spekulieren nicht darüber: Welches ist die Beziehung zwischen Leib und Seele? Wir sehen auf die Seele hin und sehen uns an, wo wir gewissermaßen das Zustandekommen der freien Erinnerungsvorstellungen beobachten können. Und wir sehen, wie diese Kräfte, bevor sie freigeworden sind zur Erinnerung, im Organismus gewirkt haben, wie sie organisch bildend waren.

Sehen Sie, das ist das Fortschreiten der Weltanschauung der Geisteswissenschaft vom Abstrakten zum Konkreten, vom bloß Gedankenmäßigen, das sich einbildet, in die Wirklichkeit zu dringen, zum wahrhaft Wirklichkeitsgemäßen. Das ist das Vordringen zur wahren Wesenheit des Menschen, denn jetzt weiß man Antwort zu geben auf die Frage: Was arbeitet im Körper am Menschen vor seinem siebenten Jahr? - Das kann man nicht abstrakt beschreiben, da muß man auf etwas Tatsächliches hinweisen, da muß man etwas aufzeigen, was da arbeitet im Menschen. Dasselbe arbeitet da, was unsere erinnernde Denkkraft ist. Das ist das eine Beispiel, das charakterisieren soll, welch radikaler Umschlag in unsere wissenschaftliche Denkrichtung, in unsere Weltanschauung hineinkommen muß. Sie können sich denken, meine sehr verehrten Anwesenden: Weil so etwas überhaupt heute außerhalb des Bewußtseins der sogenannten gebildeten Menschheit liegt, weil niemand - die Wissenschaft am allerwenigsten — etwas wissen will davon, wie es konkret um das Seelisch-Geistige und Leiblich-Körperliche des Menschen steht, deshalb ist einem der Mensch fremd, deshalb sieht man nicht hinein in den Menschen. Wie soll man aber eine Erziehungslehre, eine Unterrichtskunst begründen, wenn man nicht hineinschauen kann in den Menschen?

Ein zweites Lebensereignis, auf das ich aufmerksam machen will, ist die Geschlechtsreife. Und ebensoviel, wie von der Geburt in den Jahren bis zum Zahnwechsel vorgeht, geht vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife vor. Und wenn man nun hinschaut wiederum von demselben geisteswissenschaftlichen Standpunkte aus auf dasjenige, was da zur Geschlechtsreife hinwirkt und in der Geschlechtsreife wiederum seinen Kulminationspunkt erreicht, so muß man sich fragen: Was ist denn das eigentlich? — Geradeso wie die Gedankenkraft im Leibe wirkt und die Zähne, wenn ich mich trivial ausdrücken darf, hinausstößt, so wirkt - das zeigt die Geisteswissenschaft, ich kann es hier nur skizzenhaft anführen -, so wirkt im Menschen bis zum fünfzehnten Jahr der Wille. Der Wille wirkt organisch bildend. Er wirkt so, daß er die Wachstumsverhältnisse, die inneren organischen Verhältnisse beherrscht. Dann findet dieses innerliche organische Wirken des Willens einen gewissen Abschluß, so wie das Gedankenwirken beim Erscheinen des Zahnwechsels. Und das, was da seinen Abschluß findet, das tritt in der äußeren Bildung des Menschen in der Geschlechtsreife auf. Die Willenskräfte wurzeln nicht im Kopfe des Menschen, sondern in der ganzen Wesenheit des Menschen. Die Willenskräfte sind es, die des Menschen Wachstumskräfte regeln bis zur Geschlechtsreife. Dann stauen sie sich. Sie haben gewissermaßen die Tendenz, bis in die Bildung des Hauptes hineinzuziehen. Diese Willenskräfte schossen auch schon vor der Geschlechtsreife herein, sie waren innerlich organisch tätig am ganzen Menschen; mit der Geschlechtsreife stauen sie sich. Sie stauen sich, indem sie ihren Abschluß finden, in dem menschlichen Stimmorgan, was zunächst der intimste Ausfluß des menschlichen Willens ist, geradeso wie die anderen Kräfte sich stauen in der Zahnbildung. Sie stauen sich unterhalb des Kopfes - der Kopf, das Organ der eigentlichen intellektualistischen Menschenwesenheit wird ausgenommen. Die Willenskräfte stauen sich, und diese Stauung kommt bei der männlichen Natur sogar in der Umwandlung der Stimme durch den Kehlkopf zum Ausdruck, bei der weiblichen Natur etwas anders. Darin liegt ein Freiwerden jener Willenskräfte, die sich nun mit der Außenwelt in der Erfahrung und im Leben auseinandersetzen sollen - jener Willenskräfte, die bis dahin innerlich im Menschenkörper als Seelisch-Geistiges gewirkt haben. Es ist geradeso wie bei den Gedankenkräften, die den Zahnwechsel zuletzt hervorgetrieben haben und dann emanzipiert in ihrer eigentlichen Gestalt als Gedankenkräfte erscheinen.

So sehen wir hin als Geisteswissenschafter auf der einen Seite auf den denkenden Menschen, auf den Menschen mit Gedankenkraft, und auf der anderen Seite auf den Menschen mit Willenskraft. Wir reden nicht im Abstrakten herum von irgendeiner Seele, sondern wir reden von der Seele, die wir beobachten. Wir verfolgen ihre Tätigkeit als Gedankenseele bis zum Zahnwechsel hin, verfolgen dann ihr Freiwerden, ihr Selbständigwerden, ihr Unabhängigwerden von gewissen Innerlichkeiten des organischen Prozesses. Und wir verfolgen ebenso den Willen. Das heißt, wir stellen nicht mehr irgendwelche Theorien auf über das Verhältnis der Seele und des Geistes zum Leibe, zum Körper, sondern wir beobachten, wir gehen auf die Wirklichkeit los. Sie sehen, hier wird ein Weg genommen, der allerdings in ganz anderer Weise, wie ich glaube, geeignet ist, hineinzufluten in die allgemeine Menschenbildung, als derjenige Weg, bei dem einmal einem ehrlichen Geiste die Idee gekommen ist, man solle den Dozenten am Ohrläppchen zupfen, aber nicht zu schwach.

Nun handelt es sich aber noch um etwas ganz anderes. Es handelt sich darum, daß man nicht nur Wert zu legen braucht auf die Resultate, auf die Erkenntnisse, die man in dieser Weise gewinnt, sondern daß man Wert darauf legen sollte, wie man durch geisteswissenschaftliche Methoden, wie ich sie geschildert habe in meiner «Geheimwissenschaft», in «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» oder in «Ein Weg zur Selbsterkenntnis des Menschen», wie man durch solche Wege des Denkens dazu kommt, so etwas und wahrhaftig noch vieles, vieles andere über den gesunden und kranken Menschen zu erkennen, was der Wissenschaft, die man heute eine autoritative nennen kann, eben einfach in seinen Tiefen verschlossen ist. Da muß man den Geist in einer gewissen Weise schulen, da muß man den Geist in einer gewissen Weise orientieren. Da muß der Geist eine andere Richtung nehmen, als man heute gewohnt ist. Und darauf kommt viel mehr an. Denn schließlich, die Ergebnisse sind eben Ergebnisse, sie können mehr oder weniger wichtig oder unwichtig, interessant oder uninteressant sein. Das aber, was wir betätigen, indem wir den Weg zu solchen Erkenntnissen nehmen, das, was wir aus uns machen, indem wir uns selbst in unserer Wesenheit heranbilden, was wir aus uns als Menschen dadurch machen, daß wir uns den Weg zu solchen Erkenntnissen bereiten - das ist das Wesentliche, worauf es ankommt. Immer kommt es darauf an, was wir als Menschen aus uns machen dadurch, daß wir in ganz bestimmter Seelenverfassung eine ganz bestimmte Art, die Welt anzuschauen, aus uns heraus entwickeln. Dadurch kommen wir auch dazu, das Leben frei von allen Illusionen und doch in seiner wunderbaren Größe anzuschauen.

Wir sehen zum Beispiel das Kind in den ersten Jahren und noch in späteren Lebensjahren dem Spiel obliegen. Die Leitung und Lenkung des Spieles gehört im wesentlichen zu den Aufgaben einer vernünftigen, einer menschheitlich richtigen Erziehungs- und Unterrichtskunst. Das Kind spielt. Derjenige, der nun seinen Blick für die Welt und für das Menschenleben an solchen Problemen so geschärft hat, wie ich es eben jetzt charakterisiert habe, der merkt einen großen Unterschied zwischen der Art, wie das eine Kind spielt und wie das andere Kind spielt. Für den oberflächlichen Betrachter spielen fast alle Kinder gleich. Für denjenigen, der seinen Blick geschärft hat, spielen alle Kinder voneinander verschieden. Jedes hat seine eigentümliche Art zu spielen. Sehr merkwürdig ist es nun überhaupt, wenn man den Blick darauf richtet, was das Spiel für das kindliche Lebensalter bedeutet: ein Betätigen des Menschen im Seelisch-Geistigen, wie es vorhanden ist, wenn das eigentliche Gedankenkräftige noch drinnen im Organischen arbeitet bis zum Zahnwechsel hin. Sehr merkwürdig ist es, wie da dieses kindliche Seelisch-Geistige, das noch nicht das Gedankenmäßige in sich aufgenommen hat, im freien Spiel sich bewegt - in jenem Spiel, dessen Gestaltung abseits liegt von Nutzen und Zweck des Lebens, jenem Spiel, wo der kindliche Mensch nur dem folgt, was aus seiner eigenen Seele fließt. Scheinbar ist das eine Durchbrechung des Nachahmungsprinzips, denn so, wie das Kind in das Spiel sich hineinlebt, ist das doch etwas, was aus der Freiheit der kindlichen Seele heraus kommt - aber eben nur scheinbar. Denn derjenige, der genauer zusieht, der sieht doch, wie das Kind in das Spiel dasjenige hineinlegt, was es miterlebt durch seine Umgebung, durch alles das, was um es herum vorgeht. Hat man aber den Blick geschärft, dann schaut man dieses Spiel nicht nur als irgend etwas Interessantes an, was im einzelnen Kindesleben in einer bestimmten Zeit vorgeht, sondern man stellt dieses Spiel mit seinem ganzen Charakter in das ganze Menschenleben hinein.

Und indem man das beobachtet, lernt man zu vergleichen, was geschieht in den verschiedenen Lebensaltern des Menschen. Geradeso wie man im Leblosen Zink und Kupfer, wie man im Lebendigen einen Maikäfer mit einem Sonnenkäfer vergleichen kann und so weiter, so kann man auch die verschiedenen Lebensalter des Menschen miteinander vergleichen. Und da zeigt sich etwas höchst Sonderbares. Hat man sich mit dem - heute charakterisierten — geschärften Blick eine wirkliche Vorstellung über das kindliche Spiel verschafft, dann muß man in den verschiedenen Lebensaltern des Menschen nach etwas suchen, wohinein der besondere Charakter dieses kindlichen Spiels flutet. Und da findet man durch ganz erfahrungsmäßiges Suchen, wenn der Mensch ungefähr zwischen dem 20. und 28., 29. Jahr dazu kommt, so recht seine Stellung zur Welt finden zu müssen, so recht sich auseinanderzusetzen mit dem, was ihm die Welt als Erfahrung und Richtschnur für ein selbständiges Leben geben soll, und wenn man anschaut, wie da der Mensch eingreift in das Leben, sich berühren läßt vom Leben, da findet man wirklich auf einer bestimmten Stufe eine Metamorphose, eine Umwandlung des besonderen Charakters des kindlichen Spieles. Vor dem Zahnwechsel, da hat das Kind mit dem, was nicht dem Leben angehört, mit der Puppe, mit anderem Spielmaterial, frei aus seiner Seelentätigkeit heraus gestaltet; es hat sich betätigt in einer gewissen Konfiguration, in einer gewissen Struktur. Lernt man dies erkennen und durchschauen und beobachtet dann den Menschen in seinen Zwanzigerjahren, wie er es jetzt mit dem Ernst des Lebens macht, mit dem, was nützlich, was zweckvoll im Leben ist, mit dem, wo man sich durch Erfahrung hineinfinden muß, so findet man, daß jetzt der Mensch in den Nutzen, in die Zweckmäßigkeit der Welt, in das, was vom Leben gefordert wird, sich so hineinstellt, mit einem solchen Charakter sich hineinstellt, wie er es zuerst in den kindlichen Lebensjahren im kindlichen Spiel frei gezeigt hat. Bedenken Sie, was es nun bedeutet. Man will auf die Erziehung wirken, und man weiß: Was du beobachtest als eine besondere Charakteranlage des kindlichen Spieles, was du dann verstehst und wie du leitest das kindliche Spiel, das tust du so, daß es als Frucht aufgeht, wenn der Mensch mit der ihm nützlich und lebensgemäß sein sollenden Welt in den Zwanzigerjahren sich auseinandergesetzt hat. Denken Sie sich, welche Gefühle in der Seele des Erziehers sich geltend machen, wenn er weiß: Was ich da mit dem Kinde vollbringe, das vollbringe ich für den erwachsenen Menschen in seinen Zwanzigerjahren. Da kommt es nicht an auf das, was man als Erziehungsgrundsätze in abstrakten Formen weiß, was man aus intellektuellen Untergründen an didaktisch-methodischen Regeln aufbringen kann, sondern darauf kommt es an, daß durch solche Erkenntnisse, wenn wir so das Leben durchschauen, wir in unserem Herzen ein tiefes Verantwortungsgefühl entwickeln. Eine wirkliche Menschenerkenntnis spricht nicht nur zu unserem Verstand; sie spricht zu unserem Gefühl, sie spricht zu unseren Empfindungen, sie spricht zu unserer ganzen Lebensauffassung. Sie durchwallt und durchwebt uns mit Verantwortlichkeitsgefühl auf dem Posten, auf dem wir stehen. Nicht nach einer Erziehungskunst suchen wir, die bloß aus einer spintisierenden oder aus einer berechtigten Klugheit heraus sagt, so oder so solle man erziehen, sondern wir suchen gegenüber der gegenwärtigen Lebenslage des Menschen nach einer solchen Erziehungskunst, welche - aus Sachkenntnis des menschlichen Wesens heraus - in den Erzieher hineinlegt Verantwortlichkeitsgefühl, soziales Verantwortlichkeitsgefühl gegenüber der ganzen Menschheit. Erziehungskunst geht hervor aus Verantwortlichkeitsgefühl, das nur in uns entstehen kann aus einer rechten Weltanschauungsgrundlage heraus.

Ich spreche vor Ihnen hier nicht von einer Erneuerung der Wissenschaft aus dem Grunde, weil es mich besonders interessiert oder reizt, Ihnen zu sagen, es werde andere Ergebnisse der Wissenschaft geben und diese anderen Ergebnisse würden eine andere Weltanschauungsgrundlage bilden als die heute landläufige. Nein, ich spreche zu Ihnen so, weil ich glaube, daß der ganze Zug, der ganze Duktus des Weltanschauungs- und Wissenschaftslebens sich ändern wird. Ich sage das, weil ich glaube, daß es eine Wissenschaft, ein Weltanschauungsleben geben wird, welches eindringen wird in die ganze menschliche Wesenheit, welches den Menschen durchdringen wird nach Leib, Seele und Geist und welches ganz besonders gegenüber unserer heutigen Lebenslage des Menschen wichtig ist für alle Erziehungskunst, für alle Unterrichtskunst.

Aber noch etwas anderes ist verknüpft mit dem, was auf der Grundlage einer solchen neuen Anschauung des Menschen steht. Wonach streben wir denn heute, wenn wir von Wissenschaft, von einer wissenschaftlich begründeten Grundlage einer Weltanschauung sprechen? Wir sprechen von dem, was sich uns darstellt, zum großen Teil in abstrakten Begriffen, und wir sind zufrieden, wenn wir uns sagen können: Das müssen wir fordern, was allein ganz scharfumrissene Begriffe uns geben können; wir müssen solche eben aus unserem Vorurteil heraus fordern. — Ja, wenn aber die Natur, die Welt nicht so ist, daß sie sich in die von uns verlangten Begriffe hineinfügen läßt, wenn die Welt nach ganz anderen Gestaltungsformen sich bildet, wenn die Natur zum Beispiel nicht nach dem sich bildet, was unsere Naturgesetze sind, wenn diese Naturgesetze nur einen kleinen Teil der wirklichen Realität umfassen und gerade das Wesentliche der Natur nicht nach abstrakten Naturgesetzen und Ideen sich formt, sondern nach Bildern - dann können wir noch so lange diskutieren über das logische Begründen von scharf umrissenen Naturgesetzen, wir dringen nicht in die Natur hinein, weil die Natur sich nicht hergibt für solche Gesetze, weil sie verlangt, daß sie in Bildern erfaßt werde. Insbesondere verlangt es die menschliche Natur, daß sie in Bildern erfaßt werde. Und man wird zu alledem, was ich heute skizziert habe, auch nur durch eine bildliche, durch eine imaginative Vorstellungsweise geführt.

Ich möchte sagen: Wenn man den Menschen so anschaut, daß man hinblickt darauf, wie die gedankenmäßige Kraft in seinem Organismus waltet, bis die Zähne herauskommen, wie die Willenskraft waltet, wie sie in den Kehlkopf hineinzieht und die Umwandlung der Stimme besorgt, wenn man das alles ansieht, kann man nicht stehenbleiben dabei, jene abstrakten Naturgesetze auszubilden, die heute so beliebt sind, sondern man kommt dazu, die Seele wirksam, plastisch zu machen, indem sie den Menschen verstehen will. Man kommt dazu, bei abstrakten Begriffen, bei abstrakten Vorstellungen nicht stehenzubleiben, sondern man kommt zu Bildern. Mit anderen Worten, man kommt dazu, die abstraktlogischen wissenschaftlichen Begriffe hinaufzuleiten in eine künstlerische Erfassung der Welt, in eine ästhetische Erfassung der Welt. Man gelangt zu einem Verstehen desjenigen, was so tief Goethe aus den Grundlagen seiner Weltanschauung heraus gesprochen hat: Die Kunst beruht auf einer Wahrnehmung tieferer Naturgesetze, die sich ohne die Kunst dem Menschen niemals enthüllen würden. — Goethe meint, daß sie sich niemals enthüllen würden durch die abstrakten Naturgesetze, sondern sie würden sich nur enthüllen durch das Anschauen der Natur in Bildformen. Man schlägt auf diese Art den Weg ein von einem logisch-abstrakten Anschauen, von einem mechanistischen Anschauen der äußeren Natur zu einem künstlerischen Erfassen, und solch künstlerisches Erfassen gibt unserer ganzen Persönlichkeit eine andere seelische Geschmeidigkeit als die abstrakten Begriffe.

Und wir denken uns nun den Menschen, der sich aufgeschwungen hat von wissenschaftlicher Menschenerkenntnis zu einem künstlerischen Erfassen von Welt und Mensch, man denke sich diesen Menschen durchflutet, durchdrungen mit dieser künstlerischbildhaften Anschauung vom Menschen und dann ausübend Erziehungs- und Unterrichtskunst. Da geht Leben von ihm unmittelbar über in das Leben des werdenden Menschen; da wirkt nicht eine philiströs-abstrakte Erziehungswissenschaft, da wirkt lebendige Erziehungskunst, da wirkt dasjenige, was in schönster Weise als Soziales zwischen Mensch und Mensch sich abspielen kann. Da wird endlich aus einer tieferen Erkenntnisgrundlage heraus dasjenige erfüllt, was aus mehr humanistischen Gefühlen heraus Schiller darzustellen versuchte in seinen Briefen «Über die ästhetische Erziehung des Menschen». Da wird tatsächlich das klargemacht, daß der Mensch auch in der wahren Erkenntnis die Gleichgewichtslage hält zwischen der bloß abstrakten Vernunftnotwendigkeit und dem bloß sinnlichen Naturtrieb; es wird klargemacht, daß der Mensch drinnensteht zwischen diesen Trieben und daß er aus einer Gesinnung heraus wirkt, die sich so geltend macht wie die Gesinnung im künstlerischen Schaffen oder im künstlerischen Anschauen. Sie macht sich so geltend, daß sie dasjenige, was wir als Geist verfolgen, zugleich als Sinnliches darstellt; sie bewirkt, daß das, was als Sinnliches sich darstellt, zugleich ein Geistiges ist.

Aus einer solchen Gesinnung heraus beginnen wir hier an der Waldorfschule zu erziehen, zu unterrichten. Da geben wir dem werdenden Menschen nicht mehr irgend etwas, was uns vorgeschrieben ist, da geben wir als Erzieher, als Unterrichtender uns ganz dem werdenden Menschen hin, da erziehen wir dann Menschen, welche tüchtig sich hineinstellen können in das Leben. Ich habe ja nur einzelne Beispiele genannt. Ebenso wie wir durch ein Dirigieren des Spieles dem Kinde ein Bestes mitgeben können für sein Sichhineinfinden in das Leben in seinen Zwanzigerjahren, können wir anderes im werdenden Menschen beobachten, auf das wir unsere Erziehung begründen, um ihm dadurch das Schönste für sein späteres Leben mitzugeben. Da begründen wir einen Unterricht, eine Erziehung, welche rechnen mit dem ganzen Menschen und mit dem ganzen menschlichen Leben. Man darf schon sagen: Der Ernst der gegenwärtigen Weltlage fordert, daß man ein wenig den Blick in die Tiefen desjenigen hineinwirft, aus dem heraus es besser werden kann, aus dem heraus man das Leid und die Not der Gegenwart bezwingen kann. Aber das kann nicht mit gleichgültigen Mitteln und mit oberflächlichen Mitteln geschehen, das kann nur geschehen mit tiefer liegenden Mitteln. Nur auf diese Art werden wir Menschen heranerziehen, die im eminentesten Sinne das haben werden, was sie haben müssen, weil gerade das den Menschen fehlt in der gegenwärtigen Weltlage.

Wenn wir hinschauen auf die Menschen, wie sie heute sind, wenn wir hinschauen auf dasjenige, was an die Oberfläche des Lebens dringt, was das Leben sogar dirigieren will, auf das, was sich etwa in den öffentlichen Verhältnissen auslebt, wie sie sich in den letzten Tagen wieder ausgestaltet haben — wir sehen überall, daß zwei Dinge den Menschen von heute fehlen, die man ihnen nur anwünschen möchte im allerintensivsten Grade: Es fehlt den Menschen heute in hohem Grade das, was man nennen möchte Selbstvertrauen, aber auch das, was man nennen möchte Vertrauen zur Menschheit. Prüfen Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, warum die Menschen heute so wenig in sich selber gehen, um sich hineinzustellen tatkräftig in jenes soziale Leben der Gegenwart, welches die Tatkraft so notwendig brauchen würde. Wir finden: Selbstvertrauen fehlt den Menschen. Aber ein Selbstvertrauen ist nur gerechtfertigt und kann nur da sein, wenn es getragen wird von dem Vertrauen zu den anderen Menschen. Wie Nordpol und Südpol zueinander gehören, ohne einander nicht da sein können, so kann Selbstvertrauen nicht da sein ohne Vertrauen zu den anderen Menschen. Niemals wird eine Erziehungswissenschaft, eine Unterrichtswissenschaft in die Menschen dasjenige hineinbringen, was Selbstvertrauen, was Vertrauen zur Menschheit ist, wenn sie nicht herausgeboren ist aus einer solchen Menschenliebe, die aus der Menschenerkenntnis kommt, wie ich sie heute charakterisiert habe. Denn das erlebt man, meine sehr verehrten Anwesenden.

Lernt man, so wie ich es charakterisiert habe, den Menschen kennen, lernt man erkennen, wie in seinem Organismus das Geistig-Seelische arbeitet, wie die verschiedenen Lebensalter des Menschen zusammenwirken - so wie ich es am Beispiel des kindlichen Spieles in seiner Auswirkung auf die Zwanzigerjahre dargestellt habe -, lernt man so intim das geistig-seelisch-leibliche Wesen des Menschen kennen, dann kann man nicht anders als zugleich mit dieser Erkenntnis in sich heranerziehen wirkliche Menschenliebe, denn eine Kraft der Seele ist mit der anderen Kraft der Seele verbunden, so wie in der Pflanzenblüte die Staubgefäße mit dem Stempel verbunden sind; sind die Staubgefäße vollkommen, so verlangen sie einen vollkommenen Stempel. So entwickelt sich wahres, aus Menschenliebe heraus kommendes Erkennen nicht zu jener Abstraktheit, die man heute so vielfach mit Recht verachtet, sondern zu dem, was auf der anderen Seite heranerzieht auch wahre Menschenliebe.

Und das, was in einer Erziehung, in einem Unterricht aus solcher Menschenerkenntnis, aus solcher Menschenliebe heraus waltet, das, was Pädagogik und Didaktik als Lehrplan und Stundenplan aus einer solchen Wesenserkenntnis des Menschen heraus bilden können, das haben wir, soweit das heute schon möglich ist, hier in der Waldorfschule versucht. Das wirkt dahin, meine sehr verehrten Anwesenden, daß in dem Kinde aufdämmert Liebe zu den anderen Menschen. Menschenvertrauen, das in dem Kinde angezündet wird durch die Kraft, die in uns selbst geboren wird aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, die zum künstlerischen Erfassen der natürlichen Menschenwesenheit kommt, das bildet aus uns heraus jene Kraft, die in dem Kinde entzünden kann das bleibende, das unversiegliche Selbstvertrauen. Und zwei andere Eigenschaften, die die Menschheit heute so entbehrt und die nur durch eine solche Erziehungskunst dem Menschengeist überliefert werden können, das ist, was ich auf der einen Seite nennen möchte Besonnenheit und auf der anderen Seite Tatenfreudigkeit, Tatenbereitschaft. Über diese Dinge denkt man heute unklar, recht, recht unklar, weil man nicht aus der Wirklichkeit, namentlich nicht aus der sozialen Wirklichkeit heraus denkt.

Ich habe vorhin in sehr lobenden Worten den liebenswürdigen Gelehrten Rudolf Hildebrand erwähnt. So werden Sie nicht glauben, daß ich diesen Mann verkennen will. Aber auch er war ein Mensch, der - trotzdem er manchmal aus seinen Instinkten heraus getrieben wurde zu solchen Betrachtungen, wie ich sie erwähnt habe -, er war ein Mensch, der hereingestellt war in alle Vorurteile, die uns das gegenwärtige Unglück gebracht haben. Und so hat er auch in seinen Tagebuchblättern noch einen merkwürdigen Satz geschrieben, den Satz: Man vergleiche einmal einen Gaffer, der vor einer Scheibe steht, nach der geschossen werden soll, mit einem Schützen, der nach der Scheibe zielt. Der Gaffer kann mit seinem Blick die Scheibe treffen; der trifft jedes Mal. Der Schütze muß erst lernen zu treffen; erst dann trifft er in Wirklichkeit. So ist ein Unterschied, meint Hildebrand, zwischen dem, der ein bloßer Lebensgaffer ist, das heißt dem, der philosophisch oder wissenschaftlich oder mystisch oder theosophisch oder sonstwie das Leben betrachtet, und dem, der tatkräftig Hand anlegt im Leben.

Sehr viel Richtiges ist in einem solchen Satz, aber trotzdem sehr, sehr viel Einseitiges. Denn denken wir einmal nicht gerade an das Beispiel von Hildebrand, sondern an einen «Lebensgaffer», an einen, der das Leben nur angeschaut hat, zum Beispiel an Leibniz, der die Differential- und Integralrechnung gefunden hat. Denken wir uns, wie dieser «Lebensgaffer», der die Differential- und Integralrechnung gefunden hat, nun die Veranlassung geworden ist zu alledem, was heute in der Technik durch die Differential- und Integralrechnung gemacht wird, zu alledem, was heute von dem «Schützen», von dem, der Hand anlegt, im Leben bewirkt wird. Wenn man den Menschen so in einer unsozialen Isoliertheit betrachtet, kann man das Gleichnis von dem Lebensgaffer und dem Schützen, die nach der Scheibe zielen, treffend finden. Wenn man aber das Leben in seiner sozialen Weite ansieht, dann muß man sich sagen: Wenn derjenige, der der Lebensgaffer ist, aus seiner Lebensgafferei heraus einen fruchtbaren, zu unzähligen Tatwirkungen führenden Gedanken hat, dann ist mit Bezug auf das Zusammenwirken der Menschen, mit Bezug auf das soziale Leben, vielleicht der Lebensgaffer der weit Tätigere als derjenige, den man mit dem Schützen vergleicht.

Es handelt sich darum, daß man allmählich dazu gekommen ist, das Leben in seinen isolierten Tatbeständen einseitig zu beobachten, daß uns heute die Möglichkeit fehlt, auf die großen sozialen Zusammenhänge hinzublicken. Um darauf hinzuweisen, dazu brauchen wir Besonnenheit, Besinnung. Heute ist es vielfach so, daß die Menschen diese Besinnung, dieses In-Sich-Gekehrt-Sein, dieses «Angaffen» des Lebens meiden, weil sie zu bequem sind, aus den Gedanken, den Ideen Taten werden zu lassen, weil sie nicht eingehen wollen auf die wirklichen Lebensverhältnisse, weil sie selbst dann, wenn einem schon die Not zum Fenster hereinstößt, wenn sie bis zum Munde reicht, wenn die Not unendlich groß ist, Fatalisten sind und sagen: Von irgendeiner Ecke her wird es morgen schon besser werden. — Besonnenheit, Leben in Tatwirkungsgedanken brauchen wir. Und auf der anderen Seite brauchen wir eine neue Tatbereitschaft; sie wird folgen aus solchen Gedanken bei den Menschen, in denen wir das Menschliche entzünden können aus jener Liebe, die wir aus wahrer Geist-, Seelen- und Leibeserkenntnis gewinnen - als Grundlage einer künftigen Weltanschauung, wie wir es heute geschildert haben. Und was das Beste, das Höchste ist, was uns Unterricht und Erziehung gegenüber der gegenwärtigen Weltlage geben können, das ist, daß wir offenen und freien Lebenssinn bekommen, wenn das Menschliche durch eine solche Menschenerkenntnis, wie sie hier gemeint ist, aufgeschlossen wird. Wir erleben in unserer Zeit, daß die Menschen in einer merkwürdigen Weise das Leben verkennen. Sie bilden sich ein, Wirklichkeitsgeister zu sein, stehen aber, wenn es auf die Wirklichkeit ankommt, dieser Wirklichkeit wahrlich recht, recht fern. Dafür ein Beispiel.

Sehen Sie, es wurde im Laufe des 19. Jahrhunderts einmal ein gewisses Urteil gefällt. Bitte lesen Sie die Parlamentsberichte nach, lesen Sie die besten Reden der besten Geister nach, lesen Sie aus Zeitungsberichten, was die geschätztesten Praktiker gesagt haben. Sie können immer wieder in den Parlamentsberichten, in den Reden der besten Nationalökonomen, der besten Praktiker finden, wie sie ein gewisses Urteil gefällt haben, das für die Entwicklung der neueren Zeit in politischer, in staatlicher Beziehung, auch in wirtschaftlicher Beziehung von höchster Wichtigkeit geworden ist. Da ging man einmal daran, in gewissen Staaten die Goldwährung einzuführen. Man lese, was darüber gesagt worden ist. Die besten Praktiker, die gewiegtesten Nationalökonomen haben vorausgesagt, diese Goldwährung werde bringen eine Aufhebung der Zollgrenzen; gerade die Goldwährung werde den freien Welthandel bringen. - Und wenn man nachschaut, was diese Lebenspraktiker, diese Geschäftsleute, diese Industriellen, diese Parlamentarier gesagt haben, welche hervorgegangen waren aus einer Erkenntnis, wie man sie eben im 19. Jahrhundert hatte, so findet man - ich will nicht spotten, ich will nur die Wahrheit reden -, so findet man, daß sie etwas sehr Gescheites gesagt haben; aber die Wirklichkeit ist ganz anders gekommen. Sie haben gesagt: Zollgrenzen, Schutzzölle, das alles wird aus der Welt geschafft, wenn die Goldwährung eintritt. - Das Gegenteil ist gekommen. Nach Einführung der Goldwährung sind gerade die Zollgrenzen, die Schutzzölle überall aufgerichtet worden. Also, das Gegenteil von dem, was die gescheitesten Leute gesagt haben, ist gekommen. Ich sage ausdrücklich, die gescheitesten Leute; ich bin weit davon entfernt zu sagen, daß die Leute, die so radikal an der Wirklichkeit vorbeigetapst sind, Dummköpfe waren; sie waren das Gegenteil von Dummköpfen. Sie haben aus ihrer Zeitbildung heraus das Gescheiteste gesagt, aber niemand kann auf die Wahrheit kommen, wenn die Wahrheit durch nichts vorgegeben wird, wenn die Verhältnisse um uns so sind, daß man die Wirklichkeit auch mit dem schärfsten Verstande nicht durchschauen kann. Darum reden dann die gescheitesten Leute Unsinn auf einem solchen Gebiet. Deshalb, weil die wirtschaftlichen Verhältnisse in ihrem Zusammengebundensein mit den staatlich-politischen Verhältnissen so verknäuelt waren, weil die Fäden so ineinandergeschlungen waren, daß man sie nicht übersehen konnte, so gescheit man auch war, konnte man nicht hineinschauen; man sagte selbstverständlich Unsinn, weil man von der Wirklichkeit nichts lernen konnte. Man konnte nicht vorher die Wirklichkeit so gestalten, daß man von ihr hätte lernen können.

Das, was wir die Idee von der Dreigliederung des sozialen Organismus nennen, das will, daß das Wirtschaftsleben ebenso wie das Geistesleben und das Staatsleben auf der anderen Seite auf seinen eigenen Grund und Boden gestellt wird, daß diese drei Lebensgebiete als drei nebeneinander und ineinander wirkende Glieder des gesamten sozialen Organismus dastehen. Da wird gefordert, daß die einzelnen Wirtschaftsgebiete, seien sie Produktionsgebiete oder Konsumtionsgebiete oder Berufsstände oder dergleichen, sich entfalten so, wie sie sich unbeeinflußt durch staatliche oder andere Organisationen aus den Wirtschaftsgrundlagen selbst heraus bilden müssen. Es wird gefordert, daß sie sich so selbständig aus Fachtüchtigkeit und Sachkenntnis der darin Arbeitenden bilden, daß die eine Organisation, die unter solchen Voraussetzungen nur eine bestimmte Größe haben kann, sich dann an eine andere, an eine dritte, eine vierte angliedert in einer gewissen Weise; je nachdem wie sich solche Assoziationen bilden, werden sie sich wieder miteinander assoziieren. So wird ein Netz von wirtschaftlichen Assoziationen entstehen. Da wird derjenige, der in der einen Assoziation steht, wissen: In der anderen Assoziation, mit der ich es zutun habe im Verkehr, im Warenaustausch, da steht der andere drinnen, den ich kenne; man überschaut die Verhältnisse der beiden Assoziationen. Durch Vertrag ist das gegenseitige Verhältnis geregelt. So kann man konkret hineinschauen in das, was wirtschaftliches Gebiet ist. Durch das assoziative Prinzip werden Übersichtsverhältnisse geschaffen; das Leben ist dadurch so gestaltet, daß man von diesem Leben lernen kann. Die Zeitlage selbst fordert, daß das Unüberschaubare des wirtschaftlichen Lebens durch das assoziative Prinzip ersetzt werde, daß es ersetzt werde durch etwas Durchsichtiges, über dessen Wesenheit Sie in meinem Buche «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» und namentlich auch in unserer Zeitung «Dreigliederung des sozialen Organismus» nachlesen können, die jetzt schon in fünfzig Nummern erschienen ist.

Von dem, was undurchsichtig war, von dem konnte man nicht lernen. Das Leben will so gestaltet sein, daß man, wenn man in der rechten Weise in das Leben hineingestellt ist, von diesem Leben lernen kann. Menschen, die so herangebildet sein werden, daß diese Heranbildung fußt auf echter, wahrer Menschenerkenntnis, aus der wie nach Naturgesetzmäßigkeit folgen wird Menschenliebe — solche Menschen werden fühlen, wie das Wirtschaftsleben in seiner Selbständigkeit sich assoziativ gestalten will. Denn solche Menschen werden in ihrer Kindheit so gelernt haben, daß dieses Lernen für sie eine solche Schule war, daß sie nun immerzu vom Leben lernen können. Das aber ist die größte Erfahrungswissenschaft der Schule, daß wir aus ihr so hervorgehen, daß das Leben für uns immer eine fortgesetzte große Schule bleibt. Dadurch haben wir durch das ganze Leben immer garantiert: Wir entwickeln uns weiter, wir bleiben nicht stehen, wir tragen die Welt weiter. Bis an unser Lebensende, bis wir durch die Todespforte in die geistige Welt übergehen, können wir hier so leben, daß wir unser Seelisch-Geistiges erweitern, daß wir unser Leibliches geschickter machen, daß wir das ganze Leben als eine Schule betrachten können. Die gegenwärtige Lebenslage des Menschen fordert dies. Und was sie da fordert, können wir am besten aussprechen, wenn wir sagen: Alles das, was aus einer solchen Erneuerung der Weltanschauungsgrundlagen kommen muß, wie es hier aus geisteswissenschaftlichen Untergründen heraus gemeint ist, das muß dahin führen, daß eine Erziehungskunst, eine Unterrichtskunst erstehe, welche aus wahrer, echter Menschenerkenntnis heraus gebiert jene Menschenliebe, welche solche Menschen erzieht, die aus der Kindheitsschule in der rechten Weise entlassen werden in die Lebensschule, denn durch dieses Lernen in der Lebensschule wird erst das rechte Wirken auf sozialem Boden möglich sein.

Davon will ich dann in der nächsten Woche mit dem Vortrage über «Fragen der Seele und Fragen des Lebens» eine Gegenwartsrede halten. Heute wollte ich nur zeigen, daß wir allerdings gerade gegenüber Erziehung und Unterricht in der Gegenwart genötigt sind, aus alldem, was in der Zeit drängt und kraftet, zu sagen, daß wir einhalten müssen den Satz: Gebt der Erziehung, gebt dem Unterricht dasjenige, was aus einer tieferen Weltanschauung heraus Grundlage der Erziehung, des Unterrichts ist. Denn dadurch schafft ihr die wahre, die echte, die feste Grundlage für eine Lösung derjenigen sozialen und menschlichen Fragen, die jetzt so drängend in das ganze Menschenleben sich hineingestellt haben.