Fünfter Vortrag

## GA 310 — 21 July 1924, Arnheim

### Fünfter Vortrag

An dieser Stelle der pädagogischen Betrachtungen möchte ich einiges einfügen über die Einrichtungen in der Waldorfschule, die getroffen worden sind, um jene pädagogischen Prinzipien in die Wirklichkeit umzusetzen, von denen ich hier schon gesprochen habe und die ich im weiteren in diesen Vorträgen besprechen werde.

Die Waldorfschule in Stuttgart ist ja diejenige Schule, welche, auf die Anregung von Emil Molt hin, im Jahre 1919 eingerichtet worden ist im Sinne der anthroposophischen Pädagogik. Diese Einrichtung im Sinne der anthroposophischen Pädagogik war dadurch gegeben, daß mir ja die Einrichtung und Leitung dieser Schule übertragen worden ist. Daher wird, wenn ich schildere, wie diese Schule eingerichtet ist, dies zugleich ein Exempel sein für die praktische Verwirklichung der pädagogischen Grundlagen, von denen hier gesprochen wird.

Zunächst möchte ich dieses andeuten, daß die Seele alles Unterrichtens und Erziehens in der Waldorfschule zunächst die Lehrerkonferenz ist, jene Lehrerkonferenzen, welche regelmäßig vom Lehrerkollegium abgehalten werden und denen ich beiwohne, wenn ich selber in Stuttgart sein kann. Diese Lehrerkonferenzen befassen sich nun nicht bloß mit demjenigen, was äußere Schuleinrichtungen sind, etwa mit der Abfassung des Lehrplanes, mit der Gliederung der Klassen und so weiter, sondern sie befassen sich in einer eingehenden Weise mit dem ganzen Leben der Schule und mit allem, was dieses Leben der Schule beseelen soll. Nun ist ja die Schule daraufhin eingerichtet, Unterricht und Erziehung zu leisten auf Grundlage von Menschenerkenntnis, das heißt aber dann, auf Grundlage der Erkenntnis der einzelnen Kinderindividualitäten. Daher bildet die Beobachtung, die psychologische Beobachtung der Kinderindividualitäten ein wesentliches Moment in der ganzen Ausgestaltung des Unterrichtes im einzelnen, im konkreten. In den Lehrerkonferenzen wird über das einzelne Kind so gesprochen, daß das Wesen der menschlichen Natur eben in jener besonderen Individualität erfaßt zu werden versucht wird, die in einem Kinde gegeben ist. Sie können sich denken, daß man da alle Grade und Arten von kindlichen Befähigungen und kindlichen Seelenkräften vor sich hat. Man hat da alles vor sich, was im kindlichen Menschen vorhanden ist von der, man möchte sagen psychologisch-physiologischen Minderwertigkeit bis hinauf - hoffentlich bestätigt das das Leben - zur Genialität.

Wenn man Kinder beobachten will nach ihrer wirklichen Wesenheit, dann handelt es sich vor allem darum, daß man den psychologischen Blick für die Kinderbeobachtung sich erwirbt. Dieser psychologische Blick schließt nicht nur eine gröbere Beobachtung der einzelnen kindlichen Fähigkeiten ein, sondern vor allen Dingen eine Bewertung dieser kindlichen Fähigkeiten. Denn Sie müssen nur das Folgende bedenken: Man kann ein Kind vor sich haben, das außerordentlich begabt erscheint in bezug auf Lesen- oder Schreibenlernen, das sehr begabt erscheint zum Beispiel in bezug auf Rechnenlernen oder Sprachenlernen. Aber stehenbleiben dabei, sich zu sagen: Dieses Kind ist begabt, denn es lernt leicht Sprachen, lernt leicht Rechnen und so weiter - das ist eine psychologische Oberflächlichkeit. Im kindlichen Alter, etwa von 7, 8 oder 9 Jahren, kann die Leichtigkeit, mit der das Kind lernt, bedeuten, daß aus dem Kinde einstmals ein Genie werden wird; sie kann aber ebensogut bedeuten, daß aus ihm einmal ein nervenkranker oder irgendwie anders kranker Mensch wird. Wenn man einen Einblick darin hat, daß ja die menschliche Wesenheit außer dem physischen Leib, der sich dem Auge darbietet, auch noch den ätherischen Leib in sich trägt, der den Wachstums- und Ernährungskräften zugrunde liegt, der das Kind größer werden läßt; wenn man weiter bedenkt, daß der Mensch auch einen astralischen Leib in sich hat, der in seinen Gesetzen überhaupt nichts mehr mit dem zu tun hat, was physisch aufbauend ist auf der Erde, sondern der eigentlich das Physische fortwährend abbaut, es zerstört, damit das Geistige Platz hat; und wenn man weiter bedenkt, daß dann noch mit dem Menschen die Ich-Organisation verbunden ist, so daß man die drei höheren Organisationen — ätherischer Leib, astralischer Leib, Ich-Organisation — ebenso beachten muß wie den sichtbaren physischen Leib, dann wird man sich auch eine Vorstellung davon bilden können, wie kompliziert ein solches Menschenwesen eigentlich ist, und wie jedes dieser Glieder der menschlichen Wesenheit bewirken kann, daß auf irgendeinem Gebiete Begabung oder Nichtbegabung vorhanden ist, oder eine trügerische Begabung, eine vorübergehende, krankhafte Begabung sich zeigt. Dafür muß man sich den Blick aneignen, ob nun die Begabung eine solche ist, die nach dem Gesunden hingeht oder eine solche, die etwa nach dem Krankhaften hingeht.

Wenn man diejenige Menschenerkenntnis, von der hier in diesen Vorträgen die Rede ist, mit der nötigen Liebe, Hingabe und Opferwilligkeit als Lehrer und Erzieher vertritt, dann stellt sich das Eigentümliche heraus, daß man im Zusammenleben mit den Kindern - mißverstehen Sie das Wort nicht, es soll nicht eine Renommage bedeuten — immer weiser und weiser wird. Man findet es sozusagen selber, wie man irgendeine Fähigkeit oder Verrichtung eines Kindes zu taxieren hat. Man lernt sich eben ganz hineinleben in die Natur des Kindes und verhältnismäßig schnell sich hineinleben.

Ich weiß, daß mancher sagen wird: Wenn du uns da behauptest, daß der Mensch außer seinem sichtbaren Leib noch die übersinnlichen Glieder,Ätherleib, Astralleib und Ich-Organisation hat, so könnte doch eigentlich nur der hellsichtige Mensch Lehrer sein, der diese übersinnlichen Glieder der Menschennatur schauen kann. Das ist aber nicht der Fall. Alles was durch Imagination, Inspiration und Intuition am Menschen geschaut werden kann, wie ich es in meinen Büchern beschrieben habe, das kann, weil es beim Kinde in der physischen Organisation überall sich ausdrückt, auch beurteilt werden an der physischen Organisation. Daher liegt durchaus die Möglichkeit vor, daß ein Lehrer oder Erzieher, der einfach in liebevoller Weise auf der Grundlage einer umfassenden Menschenerkenntnis seinen Beruf ausübt, davon sprechen kann, daß er in einem bestimmten Falle zum Beispiel sagt: Hier liegt vor, daß ein Kind in bezug auf sein Ich, seinen astralischen Leib und auch in bezug auf seinen ätherischen Leib ganz gesund ist; der physische Leib aber zeigt in sich Verhärtungen, Versteifungen, so daß das Kind seine Fähigkeiten, die es im Geistigen veranlagt hat, nicht herausbilden kann, weil der physische Leib ein Hindernis ist. - Oder denken Sie einen andern Fall, es ist möglich, daß dann jemand sagt: Da treten bei diesem Kinde frühzeitig, mit 7 oder 8 Jahren, frühreife Eigenschaften auf; das Kind überrascht einen dadurch, daß es früh das eine oder andere lernt, aber man beachte, der physische Leib ist zu weich, er trägt in sich die Anlage, einmal in Fertigkeit auszufließen. -— Wenn nämlich der physische Leib zu weich ist, wenn sozusagen das flüssige Element gegenüber dem festen in einem Übergewicht ist, dann drängt sich mit seiner Eigenart das Geistig-Seelische vor und man hat ein frühreifes Kind, das mit der weiteren Entwickelung des physischen Leibes diese Frühreife wieder zurückstaut und das unter Umständen alles wieder verändern kann und nicht nur ein Durchschnittsmensch, sondern sogar ein mittelmäßiger oder auch minderwertiger Mensch für das Leben werden kann. Kurz, es handelt sich eben darum, daß das, was man beim Kinde äußerlich beobachtet, erst innerlich bewertet werden muß; so daß daher gar nichts damit gesagt ist, wenn man bloß von den Fähigkeiten oder Nichtfähigkeiten spricht.

Was ich Ihnen jetzt sage, kann Sie ja auch die Biographie der verschiedensten Menschen lehren. Man könnte in der Geistesentwickelung der Menschheit eine ganze Galerie erleuchteter Menschen anführen, die später im Leben Großes geleistet haben und die als Kind als fast ganz unbegabt gegolten haben, die man als Kind in den Klassen hat sitzen lassen, wie man sagt. Man trifft ja da die merkwürdigsten Beispiele in der Welt. Es gibt zum Beispiel einen Dichter, der bis in sein 18., 19., ja bis in sein 20. Jahr von allen, die als Lehrer und Erzieher mit ihm zu tun hatten, für so unbegabt gehalten wurde, daß man ihm davon abgeraten hat, höhere Studien zu machen, weil er eben so unbegabt war. Er hat sich aber nicht abhalten lassen, er hat diese höheren Studien doch gemacht und wurde dann später sehr bald zum Inspektor derjenigen Schulen ernannt, in die man ihn als jungen Menschen nicht hatte hinauflassen wollen. — Es gibt einen österreichischen Dichter, Robert Hamerling, der sich darauf vorbereitete, Gymnasiallehrer zu werden. Er bekam beim Examen ausgezeichnete Noten im Griechischen und Lateinischen, dagegen wurde er nicht approbiert für den Unterricht in der deutschen Sprache, weil man seine Aufsätze sehr mangelhaft fand. Aber er wurde ein berühmter Dichter.

Ich könnte so forterzählen und man würde überall sehen, daß es schon schwierig ist, in dem heranwachsenden Kinde dasjenige zu erschauen, was nun wirklich in dem betreffenden jungen Menschen drinnensteckt. Dennoch muß das geschehen in einer Schule, die richtig erziehen und unterrichten will. Daher wird gerade in der Waldorfschule in den Lehrerkonferenzen auf das Studium der Kinder der allergrößte Wert gelegt, damit das ganze Lehrerkollegium immer darüber unterrichtet ist, wie es mit irgendeinem Kinde steht. Natürlich wird diese Aufgabe eine immer umfänglichere. Denn die Waldorfschule, die vor einigen Jahren mit etwa 150 Kindern begründet worden ist, zählt heute mit allen Parallelklassen, die errichtet werden mußten, etwa 800 Schüler in über 20 Klassen mit weit über 40 Lehrkräften. Das alles kann Ihnen bezeugen, daß die Möglichkeit, so vorzugehen wie ich es beschrieben habe, nur dann vorhanden ist, wenn man zugleich den Blick dafür entfaltet, bei welchem Kinde man besonders einzusetzen hat. Denn manches Kind ist so geartet, daß, wenn man es versteht, von diesem Verständnis aus ein Licht auf viele Kinder geworfen wird. Manchem Kinde ist mit dem Verständnis fast gar nicht beizukommen, aber alles das kann die liebevolle Hingabe überwinden an das, was hier als Menschenerkenntnis geschieht.

Wir haben nötig, eine Reihe von Kindern mehr oder weniger dauernd oder vorübergehend aus den andern auszusondern, weil sie geistig minderwertig sind und durch ihr Nicht-fassen-Können, durch ihr Nichtbegreifen-Können die andern stören würden. Die sind dann in einer Klasse für geistig minderwertige Kinder gesammelt. Diese Klasse leitet der Mann, der hier zu Ihnen gesprochen hat, Dr. Schubert, der durch sein ganz besonderes Wesen wie geschaffen ist für die Leitung einer solchen Klasse. Denn die Leitung einer solchen Klasse braucht nämlich wieder ganz besondere Fähigkeiten. Sie braucht wirklich die Fähigkeit, eingehen zu können auf die, ich möchte sagen, in der Körperlichkeit drinnen steckengebliebenen seelischen Eigenschaften, die nicht heraus wollen. Man muß sie erst nach und nach herausholen. Das wiederum grenzt an das Physisch-Kranke; es grenzt da an, wo das Psychologisch-Abnorme an das Physisch-Kranke angrenzt. Diese Grenze ist ganz verschiebbar, sie ist gar nicht irgend etwas Bestimmtes. Ja, man wird gut tun, wenn man überhaupt für jede sogenannte psychologische Abnormität hinüberblicken kann zu dem, was irgendwo in der Physis des Menschen nicht gesund ist. Denn im eigentlichen Sinne des Wortes gibt es keine Geisteskrankheiten, diese sind eigentlich immer dadurch bedingt, daß die Physis das Geistige nicht herausläßt, es irgendwo nicht in sich aufnimmt und für die physische Welt verarbeitet. In Deutschland hat man ja heute auch noch die Eigentümlichkeit in den Schulen, daß fast alle Kinder nicht nur unterernährt sind, sondern schon an jahrelangen Folgen von Unterernährung leiden.

So handelt es sich darum, daß man wirklich auch in seiner ganzen Auffassung die Einheit in der Beobachtung des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Leiblichen durchführen kann. Daß dies eine Notwendigkeit ist im Erziehen und Unterrichten, das können die Leute sehr schwer verstehen. Es besuchte einmal ein sonst ganz verständiger Mann, der immer im Schulwesen drinnensteht, die Waldorfschule. Ich führte ihn selbst herum, tagelang. Er interessierte sich sehr für alles. Aber nach alledem, was ich ihm über das eine Kind oder über das andere gesagt habe — denn meist wird über die Kinder gesprochen, nicht über abstrakte Unterrichtsprinzipien; es fußt eben unsere Erziehung auf Menschenerkenntnis -, da sagte er zuletzt: Ja, da müßten aber eigentlich alle Lehrer Ärzte sein. - Ich erwiderte: Das brauchen sie nicht; aber sie müßten schon von der physisch kranken oder gesunden Konstitution des Kindes bis zu dem Grade etwas wissen, wie es für den Lehrer zum Erziehen notwendig ist. Denn, wohin kommt man denn, wenn man sagt, etwas geht aus dem Grunde nicht, oder der Lehrer kann dies oder jenes nicht lernen, weil man nicht dieses oder jenes einrichten kann? Man muß eben dann das Entsprechende einrichten und der Lehrer muß es lernen. Das ist der einzig mögliche Standpunkt. — Die sogenannten normalen Fähigkeiten, die der Mensch entwickelt, die bei jedem Menschen da sind, sie studiert man am besten bei den pathologischen Erscheinungen. Und lernt man einen nach gewissen Richtungen kranken Organismus kennen, dann hat man damit, wenn man ihn wirklich kennenlernt, die Grundlage geschaffen, um eine geniale Seele kennenzulernen. Nicht als ob ich auf irgendeinem Lambroso- oder ähnlichen Standpunkte stehen würde; das ist nicht der Fall. Ich behaupte nicht, daß das Genie immer krank ist; aber man lernt das Geistig-Seelische eben kennen, wenn man gerade den kranken Körper des Kindes kennenlernt. An den Schwierigkeiten, die das Geistig-Seelische bei einem kranken Körper hat, um sich zu äußern, lernt man die Art und Weise erkennen, wie die Seele, wenn sie sich eben dann besonders äußert, den Organismus ergreift.

So grenzt die Pädagogik nicht nur an die leichte Pathologie, die bei minderwertigen Kindern vorliegt, sondern sie grenzt schon an das Pathologische im umfassendsten Sinne. Daher haben wir an unserer Schule auch zugleich die medizinische Behandlung der Kinder eingeführt. Aber wir haben nicht einen Arzt, der wiederum außerhalb der Pädagogik nur in der Medizin drinnensteht, sondern unser Schularzt, Dr. Kolisko, ist wiederum zugleich Lehrer irgendeiner Klasse. Er steht in der ganzen Pädagogik der Schule drinnen, er kennt alle die Kinder und weiß daher in einer ganz andern Weise, aus welcher Ecke irgendein Pathologisches bei einem ihm bekannten Kinde kommt, als wenn nur alle heiligen Zeiten einmal der Schularzt in die Schule kommt und mit ein paar Blicken den Gesundheitszustand eines Kindes beurteilt. Aber außerdem werden die Lehrerkonferenzen so eingerichtet, daß man keine Grenze zieht zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Körperlich-Physischen in der Betrachtung des Kindes. Natürlich ist es dann so, daß der Lehrer sich allmählich den Blick aneignen muß für den ganzen Menschen, daß ihn das Detail des Physisch-Gesunden oder PhysischKranken ebenso interessiert wie das,was geistig gesund oder abnorm ist.

Das ist es, was wir in der Schule versuchen: daß jeder Lehrer das tiefste Interesse und die größte Aufmerksamkeit hat für den ganzen Menschen. Dadurch ist auch das gegeben, daß unsere Lehrer nicht eigentlich Spezialisten sind. Denn schließlich kommt nicht so viel darauf an, ob der Lehrer die Geschichte besser oder schlechter beherrscht, wenn er nur im allgemeinen eine Persönlichkeit ist, die in dem geschilderten Sinne auf die Kinder wirken kann, und wenn er den Blick dafür hat, wie das Kind sich unter seiner Behandlung entwickelt. Ich habe ja, da ich von meinem 14., 15. Lebensjahre an, um überhaupt leben zu können, unterrichten mußte, immer Einzelunterricht geben mußte, mir diese Pädagogik in der unmittelbaren Unterrichts- und Erziehungspraxis erwerben müssen. Ich bekam zum Beispiel, als ich ein ganz junger Mensch von 21 Jahren war, durch eine Familie die Erziehung von vier Buben übertragen. Unter denen war einer - er war dazumal 11 Jahre alt, als ich in die Familie als Hauslehrer kam -, der im höchsten Grade Hydrozephale war. Er hatte ganz merkwürdige Eigentümlichkeiten. Er aß nicht gern am Tische mit, sondern ging vom Tische weg in die Küche, wo jene Gefäße waren, in die man die Abfälle hineinwarf; dort aß er die Kartoffelschalen, aber auch mit dem Schmutz, der in diese Gefäße hineinkam. Er wußte mit 11 Jahren eigentlich noch gar nichts Besonderes. Man hatte probiert, ob er auf Grundlage des früheren Unterrichtes, den er bekommen hatte, die Aufnahmeprüfung in irgendeine Volksschulklasse machen könnte. Aber als er die Ergebnisse seiner Examenarbeit abgab, da war nur ein Heft da mit einem großen Loch drinnen, wo er etwas ausradiert hatte. Er hatte gar nichts sonst bei diesem Examen geleistet, und er war schon 11 Jahre. Die Eltern waren unglücklich. Sie gehörten dem vornehmeren Bürgerstande an, und alles sagte: Der Knabe ist abnorm, — und natürlich haben dann alle ein Vorurteil gegen ein Kind, wenn dergleichen gesagt wird. Es hieß: Er muß ein Handwerk lernen, weiter kann er es zu nichts bringen. — Ich kam in die Familie, aber es verstand eigentlich niemand, daß ich die Absicht aussprach: Wenn man mir unter voller Verantwortung jetzt den Jungen gibt, dann verspreche ich nichts, sondern nur, alles herauszuholen, was in dem Jungen ist. - Das verstand niemand, nur die Mutter, wie mit einem selbstverständlichen Blick, und der ausgezeichnete Hausarzt. Es war das jener Arzt, der dann später mit Dr. Freud zusammen die Psychoanalyse begründete, aber als sie noch in ihrem besseren Stadium war; später trennte er sich von ihr, als sie in die Dekadenz kam. Aber man konnte mit ihm sprechen, und das führte dazu, daß dann der Junge von mir erzogen und unterrichtet wurde.

In 1½ Jahren war der Kopf wesentlich kleiner geworden, und der Knabe war nun so weit, daß er ins Gymnasium gebracht werden konnte. Ich begleitete ihn dann in seiner Schulzeit noch weiter, er brauchte Nachhilfe, aber er konnte doch nach 1½ Jahren ins Gymnasium aufgenommen werden. Allerdings mußte seine Erziehung so ausgeführt werden, daß ich zuweilen 1½ Stunden brauchte, um das vorzubereiten, was ich dem Knaben in einer Viertelstunde beibringen wollte. Denn es handelte sich eben darum, mit der größten Ökonomie an den Unterricht dieses Knaben heranzutreten, nie für irgend etwas mehr Zeit in Anspruch zu nehmen, als dazu nötig war. Es handelte sich auch darum, daß die Tageseinteilung mit aller Exaktheit gemacht wurde. Ich ordnete an: soviel muß der Knabe musizieren, soviel muß er turnen, soviel spazierengehen und so weiter. Dann aber, sagte ich mir, kann dasjenige mit dem Knaben durchgeführt werden, was aus ihm das herausbringt, was in ihm liegt. — Nun gab es Zeiten, wo es mir mit dieser Erziehung eigentlich recht schlecht ging. Der Knabe wurde blaß. Die Leute, mit Ausnahme der Mutter und des Hausarztes, sagten alle: Der richtet uns den Jungen zugrunde! — Ich erwiderte: Natürlich kann ich nicht weiter erziehen, wenn irgend etwas hineingeredet wird; die Sache muß wie verabredet fortgehen können. — Und sie ging fort. Der Knabe ging durch das Gymnasium, machte sein Studium, wurde Arzt, und er ist nur deshalb früh gestorben, weil er während des Weltkrieges als Arzt, der während des Krieges einberufen wurde, mit einer Krankheit infiziert wurde, an deren Folgen er starb. Aber er hat seinen ärztlichen Beruf recht gut auszuüben verstanden. — Ich führe das nur als ein Beispiel dafür an, wie es nötig ist, in der Erziehung auf alles zu sehen, also zum Beispiel auch einen Blick dafür zu haben, wie unter einer bestimmten Behandlung zuletzt ein Hydrozephalus von Woche zu Woche zurückgeht.

Nun werden Sie sagen: Gewiß, in der Einzelerziehung kann so etwas geschehen.- Aber es kann ebensogut bei verhältnismäßig großen Klassen geschehen. Denn wer sich in dieser Weise liebevoll in das einlebt, was hier als Menschenerkenntnis auseinandergesetzt wird, der eignet sich schnell die Möglichkeit an, in einer Klasse, wo selbst viele Schüler sind, für jeden einzelnen die entsprechende Aufmerksamkeit, die er braucht, zu haben. Aber notwendig ist eben der psychologische Blick, in der Art, wie ich es geschildert habe. Aber diesen psychologischen Blick eignet man sich nicht so leicht an, wenn man als Einzelmensch durch die Welt geht und überhaupt kein Interesse für andere Menschen hat. Ich kann schon sagen, daß ich weiß, was ich dem Umstande verdanke, daß mir eigentlich niemals ein Mensch uninteressant war. Schon als Kind war mir niemals ein Mensch uninteressant. Und ich weiß, ich hätte nicht jenen Knaben erziehen können, wenn mir nicht eigentlich alle Menschen interessant gewesen wären.

Dieses Weiten des Interesses, das ist es, was wie eine Atmosphäre durch die Lehrerkonferenzen der Waldorfschule durchgeht, so daß also da durchaus — wenn ich mich so ausdrücken darf — psychologische Stimmung herrscht. Dann aber werden diese Lehrerkonferenzen wirklich zur hohen Psychologieschule. Es ist interessant zu sehen, wie von Jahr zu Jahr das Lehrerkollegium als eine Einheit sich vertiefen kann in bezug auf den psychologischen Blick. Denn zu alledem, was ich geschildert habe, kommt noch folgendes hinzu, wenn man auf die einzelnen Klassen sieht. Statistik pflegen wir nicht im gewöhnlichen Sinne, aber die Klassen sind für uns lebendige Wesen, nicht nur der einzelne Schüler. Solch eine Klasse kann man wieder für sich studieren, und es ist außerordentlich interessant, zu beobachten, welche imponderablen Kräfte daran zutage treten. Wenn man nun aber eine ganze Klasse studiert und wenn die Lehrer der verschiedenen Klassen sich über die Eigentümlichkeiten ihrer Klassen in der Konferenz verständigen, dann ist es zum Beispiel interessant, daß eine Klasse - wir haben Klassen mit beiden Geschlechtern zusammen - ein ganz anderes Geschöpf ist, wo mehr Mädchen als Knaben sind, als eine Klasse, wo mehr Knaben als Mädchen sind; und wieder ein ganz anderes Geschöpf ist eine Klasse, in der gleich viel Knaben wie Mädchen sind. Das wird außerordentlich interessant, nicht etwa durch die gegenseitigen Worte, die ausgetauscht werden, oder durch die kleinen Liebeleien, die in den höheren Klassen immer vorkommen. Dafür eignet man sich auch den nötigen Blick an, der, wenn es nötig ist, sieht, und der da, wo es nicht nötig ist, nicht sieht. Aber davon ganz abgesehen, ist es eigentlich die Tatsache, die innere imponderable Wesenheit der verschiedenen männlichen oder weiblichen Individualitäten, die der Klasse eine ganz bestimmte geistige Struktur gibt. Und so lernt man die Klassenindividualität kennen. Hat man nun, wie bei uns in der Waldorfschule, Parallelklassen, so kann man, wenn es nötig ist — es ist sehr selten nötig —, die Verteilung in den Klassen etwas ändern.

Solche Studien, wie die Klassen als solche sind, bilden wiederum den Inhalt der Lehrerkonferenzen. Und so ist der Inhalt der Konferenzen nicht nur die Einrichtung der Schule, sondern eine lebendige Fortführung der Pädagogik an der Schule selbst, so daß die Lehrer fortwährend lernen. Dadurch werden die Konferenzen die Seele der ganzen Schule. Und dann lernt man auch das Geringfügige in der richtigen Weise schätzen, das Wichtige richtig zu taxieren und so weiter. Dann wird man nicht, wenn irgendwo ein kleines Vergehen bei einem Kinde vorkommt, sogleich Zeter und Mordio schreien; aber man wird auch wieder den Blick dafür haben, wenn etwas vorkommt, was bedeutsam sein kann in der ganzen Fortführung der Schule. So ergibt sich als Totalerscheinung gerade in unserer Waldorfschule etwas sehr Interessantes, das eigentlich erst mit den Jahren hervorgetreten ist: Im ganzen sind unsere Kinder im Erfassen desjenigen, was ein Kind nun in der Schule sich erwerben soll, weiter in irgendeiner höheren Klasse, als die Schüler anderer Schulen sind; in den unteren Klassen, das habe ich geschildert, bleiben sie etwas zurück im Lesen und Schreiben, weil das auf mehr Jahre ausgedehnt wird und eine ganz andere Methode hat. Aber mit 13 bis 15 Jahren beginnen sie gegenüber den Schülern anderer Schulen vorauszueilen in bezug auf eine gewisse Leichtigkeit, in etwas einzudringen, auch in bezug darauf, geschickt etwas aufzunehmen und so weiter.

Nun entsteht eine große Schwierigkeit. Es ist merkwürdig, wenn irgendwo ein Licht ist, dann werfen die Gegenstände Schatten; bei einem schwachen Licht sind schwache, bei einem starken Licht starke Schatten. Und so stellt sich in bezug auf gewisse seelische Eigenschaften das Folgende heraus. Wenn nicht ganz sorgfältig darauf geachtet wird, daß die Lehrer in jeder Weise den Kontakt mit den Schülern haben, so daß die Lehrer wirklich die Vorbilder sind und die Kinder sich wirklich nach den Vorbildern richten, dann können sehr leicht moralische Abirrungen als die Gegenbilder eines mangelnden Kontaktes vorkommen. Darüber darf man sich keinerlei Illusionen hingeben. Das ist so. Deshalb kommt so viel darauf an, daß wirklich ein volles Zusammenwachsen der Lehrerindividualitäten und der Schülerindividualitäten sich entwickelt, so daß durch diesen starken inneren Anschluß der Kinder an die Lehrer dem Fortentwickeln auf der einen Seite auch das Fortentwickeln auf der andern Seite voll entspricht.

Diese Dinge sind alle durchaus innerlich menschlich liebevoll zu studieren, sonst wird man Überraschungen erleben. Aber die Methode ist durchaus geeignet, um alles, was in einem Menschen liegt, auch herauszubringen. Irgendwann kann sich doch dies oder jenes Merk würdige zeigen: Es gibt einen deutschen Dichter, der wußte, daß er sehr schlecht unterrichtet und erzogen worden ist, so daß sehr viele seiner Eigenschaften — darüber klagte er immer — nicht herauskommen konnten, als der Körper schon steif und hart geworden war, weil man eben in der Jugend nicht dafür gesorgt hatte, daß die Individualität sich entwickele. Da kam er einmal zu einem Phrenologen. — Glauben Sie nun nicht, daß ich die Phrenologie irgendwie verteidigen oder besonders hochstellen will; aber sie hat auch ihre Bedeutung, wenn sie intuitiv ausgeübt wird. — Der Phrenologe tastete ihn ab, sagte ihm allerlei schöne Dinge, denn so etwas war ja auch vorhanden; aber an einer Stelle des Schädels hielt er auf einmal inne, er wurde rot und getraute sich nichts zu sagen. Da meinte der Dichter: Nun, reden Sie nur, das ist der Diebssinn, der ist in mir. Und wahrscheinlich wäre es so gewesen, hätte man mich in der Schule besser erzogen, so hätte man mit dem Diebssinn auch die größten Schwierigkeiten gehabt.

Wenn man erziehen will, muß man auch eine gewisse Ellenbogenfreiheit haben. Die hat man aber nicht, wenn in der gewöhnlichen Weise der schauderhafte Stundenplan in der Schule wirkt: von 8 bis 9 Religion, von 9 bis 10 Turnen, von 10 bis 11 Geschichte, von 11 bis 12 Rechnen. Da löscht alles Spätere wiederum das Frühere aus; man kann nichts machen, man verzweifelt als Lehrer, wenn man dann noch zurechtkommen soll. Deshalb haben wir in der Waldorfschule das, was man den Epochenunterricht nennen kann. Das Kind kommt in eine Klasse. Im Hauptunterricht ist es so, daß das Kind jeden Tag in den hauptsächlichsten Vormittagsstunden, von 8 bis 10 oder von 8 bis 11, mit entsprechenden kurzen Erholungspausen, einheitlichen Unterricht erhält. Da ist ein Lehrer in der Klasse, auch in den höheren Klassen. Da wechselt nicht stundenmäßig der Gegenstand des Unterrichtes, sondern man braucht für irgend etwas, was man durchnehmen will, zum Beispiel im Rechnen, sagen wir 4 Wochen. Dann wird jeden Tag von 8 bis 10 Uhr das betreffende Kapitel durchgenommen, und immer wieder wird am nächsten Tage an das angeknüpft, was am vorhergehenden Tage war. Kein Späteres löscht da das Vorangegangene aus; Konzentration ist möglich. Wenn dann 4 Wochen verflossen sind und man ein Rechenkapitel genügend behandelt und abgeschlossen hat, beginnt man mit einem Kapitel Geschichte, das nun wiederum, je nachdem man es braucht, durch 4 bis 5 Wochen durchgeführt wird, und so weiter. Da wird eben auf das Gegenteil von dem gesehen, was man Fachlehrersystem nennt. Sie können zum Beispiel, wenn Sie die Waldorfschule besuchen, unsern Dr. Baravalle einmal in einer Klasse finden, wo er gerade Darstellende Geometrie durchnimmt. Die Schüler sitzen vor ihm auf den Bänken, wo sie ihr Reißbrett ausgebreitet haben, er läßt sie zeichnen, er benimmt sich wie der musterhafteste Fachlehrer in der Geometrie. - Wenn man in eine andere Schule kommt, dann schaut man etwa den Professor- oder Lehrerschematismus nach und findet zum Beispiel bei einem die Bemerkung: Prüft in Geometrie oder Mathematik oder dergleichen, Ich habe sehr viele Lehrer gekannt, die damit renommierten, daß sie, wenn sie Mathematiklehrer waren, bei einem Schulausfluge den Kindern nicht einmal die Namen der Pflanzen sagen konnten. — Aber der Vormittag ist noch nicht vergangen, da finden Sie denselben Dr. Baravalle, in seiner Klasse hin- und herwandernd zwischen den Bänken, englischen Unterricht treiben. Und aus der Art und Weise, wie er hier in seinen Vorträgen Methodik treibt, ersehen Sie ja, da hat er von allem Möglichen geredet und man konnte nicht herausbekommen, in welchem Fache er eigentlich Lehrer ist. Einige von Ihnen werden geglaubt haben, er habe die Geographie als Lehrfach oder auch die Geometrie und dergleichen. Das Eigentliche, das Substantielle und Inhaltliche des Unterrichtens kann ja so schnell erworben werden, wenn man überhaupt die Anlage dafür hat, irgendwo ins Erkennen hineinzukommen, etwas in der Seele erkennend erleben zu können. So also haben wir nicht Stundenplan-, sondern Epochenunterricht. Natürlich nichts pedantisch. Es ist in unserer Waldorfschule der Hauptunterricht epochal gegliedert; manches muß natürlich auch stundenplanmäßig gemacht werden, es schließt sich dann an den Hauptunterricht an.

Sodann legen wir eine große Sorgfalt darauf, daß die Kinder gleich, wenn sie in die Volksschule kommen, in zwei fremden Sprachen unterrichtet werden, bei uns im Französischen und Englischen. Wir machen das von ganz klein auf. Allerdings haben wir da eine furchtbare Misere in unserer Schule, weil ja der Waldorfschule seit ihrer Gründung so viele Schüler zulaufen. Da kommen zum Beispiel Schüler zu uns, die in die 6. Schulklasse aufgenommen werden könnten. Aber in dieser Klasse sind schon Kinder, die es in den Sprachen bereits zu etwas gebracht haben. Nun kommen die Neuen hinzu, und die muß man dann in die 5. Klasse stecken, da sie von den Sprachen überhaupt noch keinen Dunst haben. Mit diesen Schwierigkeiten müssen wir ja fortwährend rechnen.

Dabei sehen wir darauf, daß womöglich der wesentlichste Unterricht auf den Vormittag gelegt werden kann, so daß für den Nachmittag eben die körperlichen Übungen bleiben, Turnen, Eurythmie und so weiter, alles ohne Pedanterie. Denn, da man nicht endlos Lehrer bezahlen kann, kann ja nicht alles dem Ideal nach eingerichtet werden, sondern nur so, wie es möglich ist. Sie werden mich nicht mißverstehen, wenn ich sage, mit Idealen kann man nichts anfangen. Sagen Sie nicht, die Anthroposophie ist nicht idealistisch. Wir können schon Ideale schätzen, aber mit Idealen kann man nichts anfangen; die kann man schön ausmalen, man kann sagen: So soll es sein! - Man kann sich auch einbilden, daß man danach strebt. Aber in der Wirklichkeit hat man ein ganz bestimmtes, konkretes, so geartetes Schülermaterial von 800 Kindern, die man kennen muß, und etwa zwischen 40 und 50 Lehrer, die man auch kennen muß. Denn was nutzt ein Lehrerkollegium, wenn keiner dem Ideal entspricht! Das Wesentliche ist, daß man mit dem rechnet, was wirklich geleistet werden kann, das heißt, was vorhanden ist. Dann bewegt man sich in der Wirklichkeit. Und will man etwas praktisch durchführen, so handelt es sich darum, daß man sich in der Wirklichkeit bewegt. — Dies in bezug auf die Einrichtung des Epochenunterrichtes.

Bei der freien Handhabung des Unterrichtes, die aus alledem ja hervorgehen muß, was ich Ihnen schildere, handelt es sich natürlich darum, daß unsere Kinder auch nicht immer wie die Mäuschen still dasitzen. Aber Sie sollten nur sehen, wie die ganze moralisch-seelische Konstitution einer Klasse das Ergebnis dessen ist, der da drinnensteht, was wiederum von den Imponderabilien abhängt. In dieser Beziehung kann man es schon erleben, ich will sagen, daß es auch Lehrer in der Waldorfschule gibt, die nicht genügen; die will ich nicht schildern, es kann einmal eine Verstimmung eintreten — aber man kann es schon erleben, wenn man in eine Klasse kommt: ein Viertel der Klasse liegt unter den Bänken, ein Viertel ist oben, die andern laufen fortwährend zur Tür heraus und klopfen draußen herum. Das sind Dinge, durch die man sich nicht verblüffen lassen darf. Sie kommen ja auch wieder anders, wenn man mit den Kindern umzugehen weiß. - Man soll durchaus den Kindern lassen, was in ihnen beweglich ist und soll nicht auf eine strafende Weise, sondern auf eine andere Weise mit ihnen zurechtkommen. Kommandiert wird überhaupt nicht bei uns, sondern es entwickelt sich alles bei uns von selber. Aber es entwickelt sich dadurch von selber, daß in den Lehrern das drinnensteckt, was ich geschildert habe — drinnensteckt als ihr Leben. Gewiß, die Kinder machen manchmal schauderhaften Spektakel; aber daran zeigt sich ja nur ihre Viralität. Sie sind dann auch wieder regsam bei dem, was sie machen sollen, wenn man das Interesse dafür zu erregen weiß. Und es muß schon so sein, bei einem sogenannten guten Kinde muß man die guten Eigenschaften benutzen, damit es etwas lerne und bei einem Nichtsnutz muß man sogar die nichtsnutzigen Eigenschaften benutzen, damit er weiterkommt. Doch man kommt nicht dadurch weiter, daß man nur die braven Eigenschaften entwickeln kann. Man muß zuweilen die sogenannten nichtsnutzigen Eigenschaften entwickeln; nur muß man imstande sein, ihnen die Richtung zu geben. Denn in diesen sogenannten nichtsnutzigen Eigenschaften des Kindes liegt sehr häufig gerade das, was die Kraft des erwachsenen Menschen bedeutet, was im erwachsenen Menschen in das äußerste Gute ausgehen kann, wenn man es richtig behandelt.

Und so hat man auch wiederum zu unterscheiden, ob ein Kind einem wenig Mühe macht, weil es brav ist, oder ob es einem weniger Mühe macht, weil es krank ist. Man kann sehr leicht, wenn man nur auf seine Bequemlichkeit bedacht ist, über das kranke Kind, das still dasitzt und nicht ausartet, ebenso erfreut sein wie über das gute Kind, weil man nichts mit ihm zu tun hat. Schaut man aber wirklich hinein in die Menschennatur, so hat man mit einem solchen Kinde oft viel mehr zu tun als mit einem sogenannten Nichtsnutz. Also auch da ist es der psychologische Blick und die psychologische Handhabung, natürlich geistig-seelisch gemeint, auf die es ankommt.

Dann handelt es sich darum, daß in der Waldorfschule das Wesentliche des Unterrichtens in die Schule selber gelegt wird. Die die Kinder überlastenden Hausarbeiten werden nur in der allergeringsten Menge an die Kinder verabreicht. Die Kinder bekommen dann, wenn alles mit den Lehrern gemeinschaftlich erarbeitet wird, ganz merkwürdige Ansichten. So kommt in der Waldorfschule zum Beispiel folgendes vor, es ist das etwas ganz Charakteristisches: Es haben wirklich einige Schüler etwas «ausgefressen». In einem Noch-nicht-ganz-Durchdrungensein mit der Waldorfschul-Pädagogik will der Lehrer in einer «geistreichen» Weise diese Kinder bestrafen. Er sagt: Ihr müßt nach der Schule zurückbleiben, müßt Rechnungen machen! - Die Kinder können gar nicht begreifen, daß Rechnungen machen eine Strafe sein soll; denn das ist etwas, was sie mit der größten Freude machen. Und die ganze Klasse — das ist vorgekommen - fragt: Können wir nicht auch dableiben? - Nun haben Sie also «gestraft»! Man sieht, die Anschauungen ändern sich ganz, und es ist das ja etwas, was nicht sein sollte, daß man sich als Kind dadurch bestraft fühlen soll, daß man etwas machen soll, was man eigentlich mit Hingebung, mit Befriedigung und Freude macht. Alles mögliche finden unsere Lehrer heraus, Schlimmes auszutreiben. Unserem Dr. Stein, der auf diesem Gebiete erfinderisch ist, passierte es zum Beispiel einmal, als er in einer höheren Klasse unterrichtete, daß sich die Kinder während des Unterrichtes Briefe schrieben und sie sich herumgaben. Was tut er, um die Sache zu bessern? Er fängt an, vom Postwesen zu sprechen und erörtert das Postwesen in einer Weise, daß tatsächlich das Briefschreiben nach und nach aufhörte. Scheinbar hatte die Schilderung des Postwesens, die Geschichte des Entstehens des Korrespondierens nichts zu tun mit der von dem Lehrer bemerkten Unart, und dennoch hatte es etwas damit zu tun. Wenn man nämlich nicht rationalistisch fragt: Was soll ich tun? — sondern wenn man in der Lage ist, seinen Einfällen sich hinzugeben, weil man einen Instinkt dafür hat, wie man sich in der Klasse benehmen soll, dann kommt oft das Richtige dabei heraus; denn dann kann man in bezug auf die moralische Verbesserung der Schüler etwas viel durchgreifenderes unternehmen, als wenn man mit Strafen vorgeht.

Vor allem muß sich die Klasse in allen einzelnen Individualitäten darüber klar sein, daß der Lehrer das, was er da vorbringt, auch wirklich selber hält. Niemals darf das vorkommen, daß ein cholerischer Bube, der seine Papierblätter beschmiert, der seine Nachbarn an Ohren und Haaren zaust, von dem Lehrer angeschrien wird: Du darfst nicht leidenschaftlich sein, du darfst nicht so ausarten! Kerl, wenn du jemals wieder so ausartest, schmeiße ich dir das Tintenfaß an den Kopf! Das ist nur radikal geschildert, aber es ist etwas, was vorkommt, wenn man nicht weiß, daß man alles, was man vorbringt, in der Schule als Vorbild auch selbst sein muß. Und es kommt eben viel mehr auf Sein an, als auf Grundsätze haben und auf Kenntnisse haben. Auf die Art und Weise also, wie man ist, kommt es an. Wenn einer im Lehrerexamen, wodurch er die Befähigung erweisen soll, daß er Lehrer sein kann, bloß danach geprüft wird, was er weiß, so weiß er ja im Lehrerexamen doch nur das, was er später wieder in Handbüchern nachschauen muß. Das kann man aber doch gleich ursprünglich tun; dazu braucht man die Sache nicht zum Examen machen. Aber niemand sollte eigentlich in eine Schule hinein, der nicht nach Leib, Seele und Geist eine wirkliche Lehrerindividualität ist! Daher kann ich sagen: Bei der Zusammensetzung des Lehrerkollegiums der Waldorfschule, die mir obliegt, betrachte ich es zwar als kein Hindernis, wenn jemand Examina abgelegt hat, aber ich schaue mir einen solchen, der Examina abgelegt hat, nach gewissen Richtungen doch etwas genauer an als einen solchen, der mir durch sein ganzes menschliches Auftreten die Lehrerindividualität entgegenbringt. Es hat immer etwas Bedenkliches, wenn man Examina abgelegt hat; man kann zwar auch da noch ein leidlich gescheiter Mensch sein, aber man muß es eben sein, trotzdem man Examina abgelegt hat.

Und so ist merkwürdig, wie da Schicksal, wie da Karma wirkt. Denn die Waldorfschule, so wie sie als ein bestimmtes Beispiel für diese besondere, auf Menschenerkenntnis begründete Pädagogik dastehen soll, war eigentlich nur in Württemberg möglich, nirgends sonst, weil dort in dem Augenblick, wo wir die Waldorfschule eingerichtet haben, noch ein uraltes Schulgesetz herrschte. Hätte schon damals jene Erleuchtung die Menschen ergriffen gehabt, die später von der konstituierenden Weimarer Nationalversammlung ausging und mit der wir fortwährend zu kämpfen haben, weil man uns die unteren Klassen abbauen will, dann hätten wir die Waldorfschule nicht machen können. Denn es wird immer mehr und mehr aufhören, die Lehrer nach ihren menschlichen Individualitäten zu beurteilen - und nicht nach ihren Zeugnissen. Es wird immer mehr aufhören, in den unteren Klassen dies oder jenes zu treiben; denn die Welt arbeitet, ja, wie soll man sagen, auf Freiheit und auf Menschenwürde zu. Diese Menschenwürde wird dann für die Schule mit Hilfe des Lehrplanes und Stundenplanes in eigenartiger Weise gehandhabt. Da sitzt in der Hauptstadt eines Landes ein Unterrichtsministerium. In diesem weiß man aus der genauen Einteilung, die man auf dem Schulverordnungswege dem Erziehungswesen angedeihen läßt, was in jeder Schule und Klasse gelehrt wird. Und dann ist irgendwo in einem Winkel des Landes ein Ort mit einer Schule. Wenn man nun wissen will, was zum Beispiel am 21. Juli 1924 um 1/g10 Uhr morgens in der 5. Volksschulklasse gerade gelehrt wird, dann schaut man im Ministerium nach, wie die Verordnung lautet; dann kann man sagen, was dort gelehrt wird. — Bei uns aber haben Sie zum Beispiel in der 5. Klasse zwei Parallelklassen, die 5A und 5B. Sie gehen nacheinander in die beiden Klassen hinein. Sie sind erstaunt darüber: ganz etwas anderes findet in der Parallelklasse statt, in nichts etwas Gleiches von dem, was in der andern Klasse gemacht wird. Die 5A und 5B sind ganz der Lehrerindividualität überlassen; jeder kann das machen, was seiner Individualität entspricht, und er tut es auch. Trotzdem in der Lehrerkonferenz absolutester Einklang im Sachlichen vorhanden ist, gibt es keine Verordnung, daß die eine Klasse im Erziehen und Unterrichten ebenso vorgehen muß wie die Parallelklasse. Denn was erreicht werden soll, muß auf die verschiedenste Weise erreicht werden; es handelt sich nie darum, etwas in äußerlicher Weise vorzuschreiben. So finden Sie, daß zum Beispiel schon bei den kleinen Kindern in der 1. Klasse der eine Lehrer mehr dies macht, um das Kind ins malende Zeichnen hineinzuführen: Sie kommen in die Klasse hinein und sehen die Kinder allerlei Bewegungen mit den Händen machen, die dann überführen in die Handhabung des Pinsels oder des Bleistiftes. Oder Sie kommen in die andere Klasse und Sie sehen dort die Kinder herumtanzen, um aus der Bewegung der Beine dasselbe hervorzuholen. Jeder Lehrer macht es, wie er es nach der Individualität der Kinder und nach seiner eigenen für angemessen hält. Dadurch ist aber wirkliches Leben in der Klasse drinnen, und dadurch bildet sich schon das heraus, daß sich die Kinder zugehörig fühlen zur Lehrkraft.

Eine Schulaufsicht gibt es natürlich, trotzdem jenes alte Schulgesetz da war, auch in Württemberg, aber wir sind mit dieser Schulaufsicht ganz gut ausgekommen. Man hat sich grenzenlos einsichtsvoll verhalten und ist auf alles eingegangen, wenn man gesehen hat, wie es geht. Aber es kommen doch auch besondere Dinge dabei vor. So kam zum Beispiel eine Schulkommission in eine Klasse, wo die Lehrerin immer gewohnt war, recht viel Mühe zu haben mit der Disziplin der Klasse, sich immer zwischen dem Unterrichten viel Mühe geben mußte mit der Disziplin. Nun, die ministerielle Schulkommission kommt, und die Lehrerin ist höchst erstaunt, wie musterhaft in bezug auf die mioralische und sonstige Haltung ihre Klasse ist, so daß sie gar nicht anders konnte, als am nächsten Tage zu sagen: Kinder, ihr waret aber gestern brav. - Darauf sagt die ganze Klasse: Nun, Fräulein Doktor, wir werden Sie doch nicht hineinlegen! — Es kommt eben auch etwas wie Imponderables dann in der Haltung der Schüler heraus, wenn das befolgt wird, was ich immer jetzt an den Schluß der Vorträge gestellt habe: Wenn Unterricht und Erziehung darin bestehen, daß Leben lebendig an Leben übertragen wird, dann kommt auch Leben heraus, das sich entwickelt und gedeiht.