Zehnter Vortrag

GA 277c — 1 January 1922, Dornach

Wenn das Kind das neunte Lebensjahr vollendet hat, folgt ein wichtiger Entwickelungsmoment im Zeitpunkte zwischen dem neunten und dem zehnten Lebensjahr. Dieser Entwickelungsmoment kann dadurch charakterisiert werden, daß man darauf aufmerksam macht, wie das ja mit dem Zahnwechsel eintretende Autoritätsbedürfnis des Kindes gewissermaßen bis zu dem vollendeten neunten Lebensjahr undifferenziert ist. Das Kind individualisiert nicht gegenüber der Autorität. Es nimmt dasjenige, was autoritativ gegeben wird, als solches hin und hat ein Bedürfnis, sich darnach zu richten. Mit dem vollendeten neunten Jahre tritt bei dem Kinde etwas ganz Besonderes auf. Es will gewissermaßen von diesem Zeitpunkte an die Autorität in einer gewissen Weise begründet haben.

Mißverstehen Sie mich nicht. Das Kind stellt nicht etwa verstandesmäßig die Erwägungen an: ist die Autorität begründet oder nicht? Aber im ganzen Empfindungsleben des Kindes liegt etwas, was so wirken muß, daß sich die Autorität durch ihre eigene Qualität, durch ihr Darinnenstehen im Leben, durch die eigene Sicherheit bewährt. Dafür hat das Kind von diesem Zeitpunkte an ein besonders feines Gefühl, und das äußert sich eben dadurch, daß auch objektiv in diesem Zeitpunkt eine Wendung im Leben des Kindes eintritt, die absolut berücksichtigt werden muß, wenn die Erziehung und der Unterricht gesund sein sollen. Bis zu diesem Zeitpunkt unterscheidet sich eben das Kind wenig von seiner Umgebung. Die Welt und es selber gehören für seine Empfindung zusammen.

Man muß, wenn man diese Dinge charakterisiert, sich etwas radikal ausdrücken; aber ich bitte Sie, dieses radikale Ausdrücken eben auch in dem richtigen Sinne zu nehmen. Man muß zum Beispiel sagen: vor dem Abschlusse des neunten Lebensjahres gibt es für das Kind im vollendeten Sinne nicht Menschen, Tiere, Pflanzen, Mineralien, sondern Wesen im allgemeinen. Nun ist das natürlich, wenn es so radikal ausgesprochen wird, nicht so, daß man jetzt das Dogma verkünden darf, das Kind unterscheide nicht Menschen von Lilien; aber in einer gewissen Beziehung gilt das, was ich gesagt habe, und in einer gewissen Beziehung ist durchaus in der Erziehungs- und Unterrichtskunst darauf Rücksicht zu nehmen, daß solche Dinge, die in radikaler Art hingestellt werden, nicht dogmatisch genommen werden. Dafür sorgt schon das Leben, das alles bestimmt, und das nichts mit den scharfen Konturen erscheinen läßt, mit denen es der Pedant gern nehmen möchte.

Mit dem vollendeten neunten Jahre hört zum Beispiel in einer deutlichen Weise das auf, was von einer kindlichen Wissenschaft immer in ganz falschem Lichte dargestellt wird. Man sieht darauf hin, daß das Kind, wenn es sich an einer Tischecke stößt, die Tischecke schlägt. Aber dann sagt die Wissenschaft: das Kind personifiziert den Tisch, es macht ihn zum lebendigen Wesen, das es strafen muß. Es zeigt wenig ein tieferes Eingehen auf die Gemütsverfassung des Kindes, wenn man so etwas ausspricht, denn es ist das durchaus nicht der Fall, daß das Kind den Tisch personifiziert. Es hat nur noch nicht das tote Wesen von dem lebendigen Wesen unterscheiden gelernt. Der Vorgang des Personifizierens spielt sich gar nicht ab im kindlichen Leben, sondern es behandelt eben die Außenwelt noch ganz im allgemeinen, und sich selber stellt es in diese Außenwelt so hinein, daß es sich von dieser Außenwelt recht wenig unterscheidet. Und der Zeitpunkt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre wird deshalb ganz besonders wichtig, weil eben da wie an einem bedeutsamen Lebenswendepunkte aus dem Kinde heraus Fragen aufschießen, man möchte sagen, ganze Berge von Fragen, die alle sich darauf beziehen, empfindungsgemäß sich von der Umgebung zu unterscheiden, sich auch zu unterscheiden von dem Führer, von dem Erzieher.

Bis dahin hat das Kind wenig Gefühl dafür gehabt, ob der Lehrer oder Erzieher ein ungeschickter Kerl ist, der selbst überall da oder dort mal anstößt, der die Kreide fallen läßt, wenn er sie in die Hand bekommt und dergleichen. Es hat wenig Gefühl dafür, so etwas zu bemerken, wie jener Prediger entwickelt hat, der nach jedem Satze sich einmal an die Nase gefaßt hat, was seine Gemeinde mit einer Lachhaftigkeit erfüllt hat. Das Kind bemerkt solche Sachen schon auch vor dem vollendeten neunten Lebensjahre, aber es bemerkt sie so, daß sie an seinem Gemüte vorübergehen, daß sie keinen tieferen Eindruck machen. Wer also glauben würde, daß es sie gar nicht bemerkt, der irrt sich. Aber nach dem vollendeten neunten Jahre beginnt das Kind scharf gerade auf solche Dinge zu achten. Es achtet sogar später im zehnten, elften Jahre wieder weniger darauf. Es achtet darauf, und es hüllt sich das nur ein in das gesamte Fragesystem, was in diesem Lebenspunkt auf der Seele des Kindes lastet. Diese Fragen brauchen nicht ausgesprochen zu sein, aber sie sind da. Das Kind frägt empfindungsgemäß, ob sich der Lehrer geschickt verhält im Leben, ob der Lehrer vor allen Dingen sicher im Leben drinnensteht, ob der Lehrer weiß, was er will, und es hat vor allen Dingen eine feine Empfindung für die Gesamtseelensituation des Lehrers.

Ein Skeptiker wirkt ganz anders auf das Kind als ein im richtigen Sinne gläubiger Mensch. Es tönt eben etwas ganz anderes durch die Stimme eines Skeptikers als durch die Stimme eines gläubigen Menschen. Und um solche Dinge kümmert sich das Kind zwischen dem neunten und dem zehnten Lebensjahre. Es ist hier vieles Individuelle, das im Menschenleben liegt, zu berücksichtigen. Ein evangelisch orthodoxer Lehrer wirkt ganz anders gerade in diesem Lebenspunkte auf das Kind, als ein katholisch gestimmter Lehrer, einfach durch die andersartige Seelensituation.

Und hier kommt auch in Betracht, daß dieser Lebenspunkt bei den verschiedenen Rassen, Nationalitäten, in der allerverschiedensten Weise zum Ausdruck kommt, sogar bei der einen Nationalität etwas früher, bei der anderen etwas später. Er kommt bei jedem Kinde individuell zum Ausdruck, bei dem einen früher, bei dem anderen später, und man kann daher im allgemeinen nicht viel sagen, sondern nur: aus dem Gesamttakt des Lehrers muß sich das ergeben, daß er diesen Wendepunkt in der Entwickelung des Kindes wirklich sehen kann, wie überhaupt in der Erziehung unendlich viel darauf ankommt, daß man auf den Zögling die richtige, eindringliche Aufmerksamkeit wenden kann.

Bei uns in der Waldorfschule wird gerade darauf ein großer Wert gelegt. In den Konferenzen, die wir haben, wird gewissermaßen jedes einzelne Kind durchgesprochen, und es wird, soweit das möglich ist natürlich, wenn sich die Schule immer vergrößert, wird das noch andere Einrichtungen notwendig machen, als die schon da sind -, es wird versucht, möglichst viel an der besonderen Individualität des Kindes zu lernen. Und man kann schon viel lernen, insbesondere wenn man darangeht, die Imponderabilien des wachsenden Menschen zu studieren.

Diese Imponderabilien ergeben manchmal etwas recht Überraschendes. So zum Beispiel bin ich darauf ausgegangen, eine Zeitlang sorgfältig zu beobachten, wie es in unseren die beiden Geschlechter vereinigenden Klassen wirkt, wenn in einer Klasse mehr Mädchen als Knaben sind, gleichviel Mädchen und Knaben sind, oder mehr Knaben als Mädchen sind; ganz abgesehen von den äußeren Dingen, die mit dem Verstande zu erfassen sind, und die auf dem Verkehr der Kinder beruhen, ist eine Klasse, in der die Mädchen in der Majorität sind, etwas ganz anderes, als eine Klasse, in der Knaben in der Majorität sind. Hier wirken die Imponderabilien im Zusammenhang der Menschen in ganz besonders starker Weise. Man darf nur aus solchen Voraussetzungen nun nicht die bequemsten Schlüsse ziehen. Die bequemsten Schlüsse wären natürlich diese, wenn man sagen würde: Nun, dann taugt ja das Zusammenhalten von Knaben und Mädchen nichts, man muß sie trennen. — Damit würde man wiederum viel größeren Schaden anrichten; sondern man muß lernen, wie man nun, trotzdem das eine oder das andere auftritt, die Klasse zu behandeln hat.

Es kommt also schon wesentlich auf die Art der Aufmerksamkeit an, die man auf das einzelne Kind und die man auf die Gesamtklasse richtet. Es treten dabei außerordentlich tief philosophische Fragen auf. Zum Beispiel konnten wir sehr gut bemerken, daß die Lehrer am meisten lernen, wenn sie sich in der richtigen Weise in den Unterricht einfügen, und daß der Unterricht eines Lehrers selbstverständlich nach einiger Zeit etwas ganz anderes ist, als er vor einiger Zeit war. Auch da spielen aber unbewußte und unterbewußte Momente eine außerordentlich große Rolle.

Aus alledem heraus, was ich geschildert habe, kommt ganz unweigerlich in diesem Zeitpunkt das Kind an den Führer, an den Lehrer heran und stellt allerlei Fragen. Es kommt gar nicht so sehr auf den Inhalt der Fragen an, und es kommt gar nicht so sehr auf den Inhalt der Antwort an, die der Lehrer nun gibt, sondern es kommt darauf an, daß durch das, ich möchte sagen, Undefinierbare, das sich gerade in diesem Lebenspunkte zwischen Führer und Kind entwickeln muß, das Kind eine empfindungsgemäße Anschauung darüber in sein Gemüt eingesetzt bekommt: Ich habe bisher zu meinem Lehrer aufschauend gestanden; jetzt kann ich es nicht mehr, ohne daß ich weiß, daß der Lehrer zu irgend etwas aufschaut, das im Leben auf irgendeine Weise drinnen begründet ist. — Besonders neugierige Kinder verfolgen dann den Lehrer auch außerhalb der Schule, bemerken allerlei, was er außerhalb der Schule tut. Das alles zu berücksichtigen, ist von einer ungeheuren Wichtigkeit. Aber dasjenige, wovon alles abhängt, ist, daß man diesen Zeitpunkt merkt, daß man weiß, jetzt tritt das Kind so an einen heran, daß das, was sich zwischen Führer und Kind abspielt, Vertrauen, immer mehr bewußtes Vertrauen fordert. Denn, wie man sich in diesem Zeitpunkt zu dem Kinde verhält, davon hängt für das ganze spätere Leben unendlich vieles ab; ob das Kind ein haltloser Mensch wird, oder ob das Kind ein sicher im Leben stehender Mensch ist, das hängt manchmal daran, ob der Lehrer die genügend sichere Art findet, in diesem Zeitpunkte sich zu dem Kinde zu stellen.

Man könnte ja allerdings fragen: Wie ist dann eigentlich der Mensch von seiner Umgebung abhängig, wenn er zwischen dem neunten und zehnten Jahre in einer so außerordentlichen Art darauf angewiesen ist, daß sich der Lehrer und der Führer in einer gewissen Art benimmt? Aber diese Dinge können nicht beleuchtet werden, ohne auf die mit dem Schicksal des Menschen tief zusammenhängenden Fragen, die karmischen Fragen, einzugehen, und das wird uns ja insbesondere in den letzten Stunden hier zu beschäftigen haben. Für das Denken, das in der richtigen Weise sich dem Erziehenden und Unterrichtenden gegenüber verhält, ist aber dasjenige, was ich gesagt habe, ganz unbedingt richtig. Es handelt sich in diesem Zeitpunkte darum, daß das Kind irgend jemanden findet — ob das eine Person oder mehrere sind, ist von einer geringeren Bedeutung -, der in gewisser Weise als Bild bleibt für das ganze spätere Leben.

Wenige Menschen bemerken dasjenige, was ich jetzt sagen werde, aber es tritt immer wieder und wiederum, und zwar in bestimmten Perioden des Lebens, die Wirkung des Kindesalters in dem Menschen auf, und eine ganz hervorragende, ausgezeichnete Bedeutung hat das Bild, das gerade aus diesem Lebenswendepunkte immer wieder auftritt. Ob das im späteren Leben, ob im Traume oder im Wachen, verschwommen auftritt, ganz sympathisch oder ganz antipathisch betrachtet werden kann, das ist außerordentlich wichtig, nicht die Sympathie und Antipathie als solche, sondern daß im Gemüte des Kindes etwas ist, was in dem einen Falle zur Sympathie und im anderen zur Antipathie wird. Und ich will gar nicht einmal behaupten, daß der ganze Vorgang, den ich hier schildere, diese Reminiszenz an dem Lebenswendepunkte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr ganz expliziert im Bewußtsein heraußen steht; manchmal kann es fast ganz im Unterbewußten liegen, aber vorgehen muß das Entsprechende. Es findet sich immer. Lebhaft träumende Menschen werden in fast periodisch verlaufenden Zwischenräumen im 'Traume irgendeine Szene herauftauchen sehen oder die Persönlichkeit selbst, den Führer, der da helfend, mahnend, vertrauenerweckend, ein persönliches Verhältnis erweckend, dem Kinde zur Seite getreten ist. Das braucht das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre, und das hängt zusammen mit der objektiven Wendung in dem Kinde, daß es sich eigentlich bis dahin von der Welt draußen, von der Umwelt nicht unterschieden hat, und daß es jetzt das Bedürfnis bekommt, innerlich ein Mensch zu sein, ein abgeschlossenes Individuum, und sich der Außenwelt gegenüberzustellen.

In Gemäßheit dessen, was eben gesagt worden ist, ist es nötig, den Erziehungsstoff in dieser Lebenszeit des Kindes zu verteilen. Man wird in unserer heutigen Zeit ganz besonders aus einer tieferen Einsicht in diese Dinge heraus das Erziehungs- und Unterrichtswesen behandeln müssen. Bedenken Sie nur, wie viele Menschen heute die Möglichkeit haben, in ihrem Lebensalter, das unmittelbar an den Zahnwechsel sich schließt, allerlei Lokomotiven, Tramwaywaggons und so weiter zu sehen. Ich darf sagen, daß ich auf diesem Gebiete Beobachtungen ganz persönlichster Art habe machen können, denn ich habe mein Leben in diesem kindlichen Alter in einer kleinen Eisenbahnstation zugebracht und habe richtig viele Lokomotiven jeden Tag vorbeifahren sehen. Man muß nämlich sagen: das Schlimmste, was einem Kinde vor dem vollendeten neunten Lebensjahre passieren kann, ist, wenn es ein mechanisches Verständnis einer Lokomotive oder eines Tramwaywagens oder dergleichen gewinnt. Daß solche Dinge in die Gesamtkonstitution bis ins physische Leben hineinfließen können, werden Sie verstehen, wenn Sie auf andere Lebenserscheinungen hinblicken. Bedenken Sie doch nur zum Beispiel, was es im Leben einer Anzahl von Generationen bedeutet, wenn ein Volk eine Sprache, die es bis zu einem gewissen Zeitpunkte hin nicht gesprochen hat, annimmt. Warum sind denn zum Beispiel die Bulgaren ein slawisches Volk? Rassegemäß sind sie es nicht. Rassegemäß sind sie verwandt mit den Finnen, den Hunnen. Sie sind eine Art mongolisch-tartarischen Volkstums. Aber sie haben frühzeitig ein slawisches Idiom angenommen und sind dadurch zu einem slawischen Volk geworden. Das, was sie mit der Sprache, mit der äußeren Kultur angenommen haben, ist durchaus in ihre Organisation hineingegangen. Und ich habe Leute kennengelernt, die betrachten das bulgarische Element geradezu als eins der reinsten slawischen Elemente, was es anthropologisch, historisch eben ganz und gar nicht ist. Man verschafft sich sehr häufig nicht ein tieferes Verständnis dafür, wie eingreifend bis in die physische Organisation dasjenige ist, was geistig-seelisch namentlich an die Kinder herangebracht wird.

Und da muß man sagen: das Kind, wenn es den Zahnwechsel eben vollendet hat, würde es als etwas wie Spieße in seine Organisation Eindringendes empfinden, wenn man es in begriffsmäßiges Denken, namentlich über dasjenige einführen wollte, was aus dem Unlebendigen, aus dem Unorganischen heraufgekommen ist. Schon durch das fühlt sich das Kind fremdartig berührt, was aus dem Unbeseelten heraufgenommen wird. Daher muß man den künstlerischen Sinn in sich haben, wenn man ein Kind in diesem Lebensalter zu erziehen hat, alles wirklich noch zu beleben. Der Lehrer muß beleben; der Lehrer muß die Pflanzen sprechen lassen, die Tiere moralisch handeln lassen, der Lehrer muß in der Lage sein, alles ins Märchen, in die Fabel, in die Legende zu verwandeln. Und hier zeigt sich etwas, was ganz besonders wichtig ist zu berücksichtigen.

Bequeme Lehrer und Erzieher, was werden denn die tun, wenn man diese pädagogische Forderung vor sie hinstellt? Sie gehen in die Bibliotheken, sammeln sich Bücher, wo Legenden, Sagen, Tiergeschichten und ähnliches drinnenstehen, lernen das, und bringen es dann in der Klasse vor. Man muß ja im Leben überall Surrogate haben, aber das Ideal ist das nicht. Das Ideal ist, daß, wenn der Lehrer so gut vorbereitet ist— denn dazu muß man ganz besonders gut vorbereitet sein -, daß aus ihm selber heraus als seine individuellste Gestaltung dasjenige entsteht, was Gespräch dieser mit jener Pflanze ist, daß das Märchen zwischen der Lilie und der Rose von dem Lehrer selber ersonnen ist und an die Kinder herangebracht wird, daß das Gespräch der Sonne mit dem Monde ganz individuell von dem Lehrer ersonnen wird und vor den Kindern ausgebreitet wird. Warum ist das so? Ja, ich möchte mich dabei im Bilde ausdrücken. Sagt man das zu dem Kinde, was man aus Büchern gelernt hat, dann redet man so wie ein vertrockneter Mensch, wenn man auch noch so lebendig ist sonst, man redet doch auf imponderable Weise wie ein vertrockneter Mensch; so ungefähr, wie wenn man nicht lebendige Haut hätte, sondern mit Pergament bedeckt wäre, denn man trägt immer etwas in sich vom Rest des auf rein historische Weise Gelernten. Dagegen hat dasjenige, was man selbst ersinnt, noch Wachstumskraft in sich, noch das frische Leben in sich; das wirkt auf das Kind.

Daher muß der Drang, die ganze Pflanzen-, Tierwelt, die Sonnen- und Sternenwelt im Märchen lebendig umzudeuten, im Lehrer selber vorhanden sein, der ein Erzieher dieses kindlichen Alters sein will. Und er wird eigentlich günstig auf das Kind wirken, wenn er schon des Morgens über dem, was er da eben erst ersonnen hat in einer Arbeit, die immerhin anstrengend ist, so zur Schule geht, daß man schon seinem Schritte ansieht, es drängt ihn, das nun vor seiner Kinderschar auszubreiten. Es ist das so, daß die von ihm ausgedachte Geschichte noch gar nicht fertig ist, bevor sie ihren Abschluß dadurch erlangt hat, daß er die befriedigten und sich freuenden Gesichter der Kinder sich entgegenleuchten gesehen hat.

Alles, was das Kind von Pflanze, Tier, Mineralien, von Sonne, Mond, von Bergen, Flüssen lernt, soll eigentlich bis zum vollendeten neunten Lebensjahre in diese Form hineingegossen sein; denn das Kind verbindet sich mit der Welt. Welt und Kind, Kind und Welt ist eines für diese Lebensjahre.

Aber mit dem gekennzeichneten starken Umschwung tritt eben ein anderes ein. Da wird das Kind für sich selber ein eigenes Wesen. Es lernt sich von der Welt unterscheiden, und man bekommt dadurch die Möglichkeit und auch Notwendigkeit, das Kind nun heranzuführen an die Natur, an die Umwelt. Da tritt das auf, was man als den durchgreifenden Unterschied charakterisieren muß zwischen dem Heranführen an die Pflanzenwelt und an die Tierwelt. An diese beiden Naturreiche will der Mensch in einer ganz verschiedenartigen Weise herangeführt werden. Allerdings, sowohl an die Pflanzenwelt wie an die Tierwelt kann man das Kind so vom zehnten bis zwölften Jahre heranführen; aber in verschiedener Art an die Pflanzenwelt und in verschiedener Art an die Tierwelt.

Die Pflanze in diesem Lebensalter als ein abgesondertes, von der Erde ausgerissenes Wesen an das Kind heranzubringen, ist eigentlich etwas Schreckliches. Es muß durchaus eine Empfindung bestehen, daß die Pflanze für sich, aus dem Boden herausgerissen, gar kein selbständiges Wesen ist. Man muß die gesamte Pflanzenwelt so empfinden, wie zum Beispiel ein Menschenhaar im Zusammenhange mit der ganzen menschlichen Organisation betrachtet und empfunden werden muß. Ein Menschenhaar, das ausgerissen daliegt, ist ja ein Unsinn, ist ja keine Realität; das kann durch die Kräfte, die in ihm liegen, nie bestehen. Ebenso ist eine Pflanze etwas, das nicht zu bestehen vermag, wenn sie aus dem Boden herausgerissen wird und für sich da ist. Die Pflanze gehört zum Antlitz der Erde. Pflanze und Erde gehören zunächst zusammen. Daß noch etwas anderes stattfindet, werden wir gleich sehen, aber Pflanze und Erde gehören zunächst zusammen. Daher ist es auch notwendig, daß man womöglich eine empfindungsgemäße Betrachtung vor den Kindern entrollt, die Pflanze und Erde zusammengehörig betrachtet, so daß man ein Empfinden davon erweckt, wie das Wurzelhafte zum Boden und seiner Eigentümlichkeit gehört. Das Kind muß allerdings nicht abstrakt verstandesgemäß, aber empfindungsgemäß eine Vorstellung haben, wie das Wurzelhafte anders wird in einem trockenen Boden, in einem feuchten Boden, anders, wenn in der Nähe des Pflanzenwachstums Felsen sich auftürmen, oder wenn das Meer in der Nähe ist. Das Kind muß zunächst das Pflanzenhafte durchaus im Zusammenhange mit dem Erdboden betrachten lernen. Und alle Vegetation muß ein Stück desjenigen sein, was da aus der Erde heraufkommt.

Und man muß ein Empfinden hervorrufen aus der Anschauung für den Gegensatz des Wurzelhaften, das zur Erde gehört, und des Blütenhaften und Fruchtenden, das von der Sonne hervorgetrieben wird. Man muß das Kind von der Erde zur Sonne führen, indem man dem Kinde das Blütenhafte vorhält. Das Kind muß ein Gefühl dafür bekommen, wie das Blütenhafte durch das wärmende Umfassen des Sonnenhaften sich entfaltet, wie im Blühenden und Fruchtenden allmählich die Pflanze sich tatsächlich vom Erdboden emanzipiert. Erde, Pflanzenwachstum, Einwirkung des Sonnenhaften auf die Erde gehören durchaus zusammen, und sie müssen in der Betrachtung zusammenwachsen. Man möchte sagen, das Kind muß eine solche empfindungsgemäße Vorstellung von dem Pflanzenhaften haben, daß, wenn man ihm eine Pflanze beschreibt ohne Beziehung zu Boden und Sonne, es ein innerliches Leidwesen ungefähr so empfindet wie beim Ausreißen der Pflanze.

Man darf auch in dieser Beziehung das Erziehungswesen durchaus nicht als etwas Abstraktes für sich betrachten, sondern als hineingestellt in den ganzen sozialen Organismus. Man muß schon ein Empfinden dafür haben, was es für die Entwickelung der Menschheit bedeutet, daß seit langer Zeit eine große Anzahl von Menschen in die Stadt hineingeführt wird, daß da Generation nach Generation Großstadtjugend so heranwächst - man kann das erfahren von in die Stadt gezogenen Menschen -, daß sie den Roggen von dem Weizen nicht mehr unterscheiden kann.

Es mag sich grotesk ausnehmen, aber man muß immer wiederum behaupten: ein Mensch, der nicht gelernt hat, einen Roggen von einem Weizen zu unterscheiden, ist kein ganzer Mensch. Und man kann sogar noch weitergehen: ein Mensch, der nur in der Stadt gelernt hat aus der Beschaffenheit der Ähre, aus den Roggen- und Weizenkörnern Roggen von Weizen zu unterscheiden, der hat auch noch nicht das Ideal erreicht. Erst derjenige, der auf dem Boden gestanden hat, wo Roggen und Weizen wächst, und an der Stelle den Roggen vom Weizen hat unterscheiden lernen, erst der hat eigentlich das Richtige erlebt. Wir sollten es vermeiden als Lehrer, botanisieren zu gehen und dann mit der Botanisiertrommel in die Klasse zu gehen und die Pflanzen auszubreiten. Wir sollten vielmehr die Kinder hinausführen und womöglich wirklich im realen Zusammenhang mit der Erde und mit den Sonnenstrahlen und mit dem Leben die Kinder zum Verständnis des Pflanzlichen bringen. Dadurch können wir in ganz naiver Weise den Übergang zu etwas anderem finden, was außerordentlich wichtig ist.

Wenn das Kind eine Vorstellung bekommt, was eine Kartoffel eigentlich ist, so bedeutet das außerordentlich viel. Die Kartoffel ist ja keine Wurzel, die Kartoffel ist ein verknollter Stamm, ein verknollter Stengel. Der trockene Boden, auf den die Kartoffel angewiesen ist, der zieht dasjenige, was ins Kraut schießen soll, zurück in die Erde hinein. Aus dem Kraut soll man erkennen, wie lange die Pflanze in ihrem Heraufwachsen dem Boden verwandt bleibt, wie lange der Boden seine Impulse auf die Pflanze geltend macht. Man soll dieses plebejische Hineinwachsen der Kartoffel in den trockenen Boden verspüren können. Und wiederum soll man verspüren können, wie in der Tat der etwas feuchtliche Boden im Zusammenhange mit den schon nach abwärts sich senkenden Sonnenstrahlen die Herbstzeitlose, Colchicum autumnale, gestaltet.

Wenn man in dieser Weise dasjenige betrachtet, was da aus der Erde als aus einem Organismus herauswächst, natürlich differenziert nach den verschiedenen Differenzierungen des Antlitzes der Erde, dann findet man in naiver Art den Übergang zu einer naturgemäßen Geographie. Die wächst von selber heraus. Und die anderen Dinge, die dann in der Geographie noch in Betracht kommen, schließen sich an dasjenige, was das Pflanzenleben ist, an. Wie spricht der heutige Mensch manchmal von der Erde? Der heutige Mensch spricht manchmal so von der Erde, als ob sie überhaupt keine Pflanzen hervorbringen würde. Er denkt sich die Erde als eine im Weltenraume befindliche Kugel; die Schwerkräfte wirken so, daß die Intensität im Quadrat der Entfernung abnimmt, und so wirken die Weltkörper aufeinander. Ganz mathematisch-mechanisch wirkt das. Aber wer hat denn ein Recht, dieses Mathematisch-Dynamische der Schwerkraft abstrakt von dem abzusondern, was gerade so in die Erde hineingestellt ist: die sich entfaltende Pflanzenwelt! Wenn man von dem kosmischen Drinnenstehen der Erde spricht, dann muß man dasjenige, was sie beim Wurzelhaften der Pflanze gibt, ebenso zur Empfindung bringen wie die rein mathematisch-mechanischen Beziehungen der Gravitation und so weiter.

Daß in dieser Beziehung die lebendige Fülle im Unterricht lebt, darauf kommt es ganz besonders an. Wie man nun die Pflanzenwelt in Beziehung setzen muß zu dem Irdischen, so die Tierwelt in Beziehung zu dem Menschen. Man wird bemerken, indem man bei den Kindern Vorstellungen über das Pflanzliche hervorruft, wie ich sie geschildert habe, daß die Kinder gerade an dem Pflanzlichen die Frage nach dem Warum und Wie der Welt entwickeln. Es ist wirklich viel gesundender für das kindliche Gemüt, wenn es die Frage nach dem Warum und Wie an dem Pflanzlichen entwickelt, als etwa an dem Mineralischen und dem Maschinenartigen. Wie man sozusagen das Kausalgefühl, das Ursachengefühl an der an die Erde gebundenen Pflanze entwickeln soll, so den Vergleich, die Analogie, die immer eine entsprechende Stellung im Leben einnehmen soll, an der Tierwelt.

Nun möchte ich, damit wir uns richtig verstehen, einen gewissen Gedanken so ausführen, wie er nur für uns Erwachsene gemeint ist, der dann in allerlei Weise in der Schule umgesetzt, dem kindlichen Verständnis zwischen dem zehnten und zwölften Jahre angepaßt werden muß, aber wie er heute eigentlich viel zu wenig gepflegt wird.

Wenn man den Menschen, ich möchte sagen, morphologisch, physiologisch und so weiter betrachtet, so kann einem zunächst das Folgende auffallen. Betrachten wir das menschliche Haupt, schon seiner äußeren Form nach: es ist kugelig. Gehen wir dann in das Innere, finden wir die graue Gehirnmasse, wenig herausgebildet in ihrer Differenzierung von dem, was noch zellige Ganglien sind, und weiter nach innen erst die faserige weiße Masse. -— Wir sehen diese menschliche Kopfbildung an, und wir können sie vergleichen mit der Tierwelt. Aber wo müssen wir das suchen, was wir in der tierischen Welt mit der menschlichen Kopfbildung vergleichen können? Wir müssen es bei den ganzen niederen Tieren suchen. Am menschlichen Kopfe ist allerdings alles differenziert. Aber die Hauptsache, worauf es beim menschlichen Kopf auch ankommt: innerlich weiche Masse, von einer Schale umgeben, das ist bei den niederen Tieren noch in seinem undifferenzierten Zustand vorhanden. Derjenige, der die Natur unbefangen betrachtet, wird gerade bei dem Schalentier das Einfache, das Primitive für den menschlichen Kopf finden, und er wird die menschliche Hauptesbildung zu den niederen Tieren in eine Beziehung bringen. Innerlich betrachtet, steht eine Auster dem menschlichen Kopf viel näher als ein Affe. Wenn Sie ein schleimiges Tier, umgeben von einer Schale betrachten, so ist das eigentlich die einfachste Form für einen menschlichen Kopf.

Gehen wir jetzt zu den menschlichen Brustorganen über, zu demjenigen, was vorzugsweise unter der Herrschaft des Rückgrates steht, so werden wir schon zu höheren Tieren geführt, zum Beispiel zum Fisch. Beim Fisch, was ist denn da vorhanden? Der Kopf ist da kaum etwas anderes als eine ein klein wenig differenzierte Fortsetzung desjenigen, was überall sich an das Rückgrat anschließt. Der ganze Fisch ist ein Rückgrattier. Und gehen wir auf die Organisation des Fisches, als auf eines in der mittleren Lage der Tierreihe liegenden Wesens ein, so müssen wir es mit der menschlichen Lymphorganisation, mit dem mittleren Menschen vergleichen.

Und gehen wir zu den höheren Tieren herauf, dann können wir nicht anders, als das, was an den höheren Tieren sich entwickelt, mit dem Stoffwechsel-Gliedmaßensystem des Menschen vergleichen. Sehen Sie sich den Löwen, sehen Sie sich das Kamel an: alles ist da beherrscht von der besonderen Organisation des Gliedmaßen-Stoffwechselleibes. So daß wir eine merkwürdige Gliederung des Tierreiches in bezug auf die menschliche Organisation bekommen:

Kopforganisation — niedere Tiere
rhythmische Organisation — mittlere Tiere
Stoffwechsel-Gliedmaßenorganisation — höhere Tiere

Eine solche Einsicht gibt erst einen richtigen Blick über die Evolution. Die menschliche Entwickelung ist von etwas ausgegangen, was dann später Kopf geworden ist. Aber in sehr frühen Zeiten, wo in der Umwelt andere Verhältnisse waren, hat sich das entwickelt, was später beim Menschen zum Kopf geworden ist, und der Mensch hat reichlich Gelegenheit gehabt, von der Zeit, wo er, einer Auster ähnlich, angewiesen war auf die Impulse seiner Umgebung, sich dahin zu entwickeln, wo der Kopf als ein Parasit auf dem ganzen übrigen Organismus sitzt und dasjenige, was die Auster noch aus ihrer Umgebung ziehen muß, aus dem übrigen Teil seines Organismus anzieht. Er hat die anderen Teile herausgesetzt. Er hat sich die Erdenumgebung ersetzt durch seinen Kopf, den er angesetzt hat. Sie können das in der Embryologie heute noch verfolgen. Wenn man auf die Embryologie des Menschen sieht, muß man sagen, der Mensch hat in bezug auf seinen Kopf eine lange Evolution durchgemacht. Diese Kopforganisation ist von einem Punkt ausgegangen, auf dem heute noch die niederen Schalentiere stehen; nur haben sich die in der Evolution verspätet. Sie müssen unter ungünstigeren äußeren Verhältnissen sich entwickeln. Sie kommen daher nicht bis zu der Dichte des Kopfes; sie bleiben bei dem schleimigen Leib und der schaligen Umgebung stehen. Sie stellen heute unter ganz anderen Erdenverhältnissen dasjenige dar, was unter früheren Verhältnissen in seiner Kopforganisation der Mensch selbst noch war. Und die Fischorganisation, sie trat später in der Erdenentwickelung auf als die Menschenorganisation und traf schon eine andere äußere Umgebung. Der Mensch war schon so weit, daß er Impulse, die der Fisch aus seiner Umgebung ziehen muß, aus seinem eigenen rhythmischen Organismus ziehen konnte. Es kam also zu der Menschheitsevolution, die bis zu einem gewissen Punkte heraufgekommen war, die Organisation der mittleren Tiere hinzu. Und zuletzt, als der Mensch schon seinen Gliedmaßen-Stoffwechselorganismus im heutigen Sinne angesetzt hatte, so daß sich der Stoffwechsel differenziert hat, daß der Stoffwechsel nur seine Reste zurückgelassen hat in den Kopf- und Brustorganen, da kamen die höheren Tiere dazu.

Man wird auf diese Weise einsehen, daß die Deszendenztheorie für den Menschen richtig ist, aber nur, wenn man seinen Kopf betrachtet. Er stammt in physischer Beziehung seiner Kopforganisation nach von Vorfahren ab, die eine entfernte Ähnlichkeit haben mit den heutigen niedersten Tieren, aber doch wiederum verschieden sind, weil sich diese niederen Tiere unter anderen Verhältnissen heute entwickeln. Er stammt seiner mittleren Organisation nach von Wesen ab, die durchaus schon auf dem Wege zum Menschen waren, die Ähnlichkeit haben mit der Fischorganisation. Aber die Fische sind zu spät gekommen. Die mußten den Kopf schon ganz unentwickelt lassen; weil sie ihn früher nicht entwickelt haben, da ging es nicht mehr, den Kopf in entsprechender Weise zu entwickeln, insbesondere nicht, weil sie auf das flüssige Element sich beschränkt haben. Und so kommt man zu einer Überschau, man kommt auf eine Deszendenztheorie, die dann der Realität entspricht; während, wenn man den ganzen Menschen nimmt, ohne seine Dreigliederung zu beachten, kommt man zu einer einseitigen Deszendenztheorie, die sehr geistvoll, sehr scharfsinnig ist, aber eben vor einer durchgreifenden Beobachtung nicht standhält. So daß man sagen kann: Was wir in der Tierreihe draußen finden, ist überall die einseitige Ausbildung irgendeines menschlichen Organsystems. Die Austern sind einseitige Kopftiere, die Fische sind einseitige Brusttiere, die höheren Säugetiere namentlich sind einseitige Stoffwechsel-Gliedmaßentiere. Jede Tierform verstehen wir, wenn wir sie als eine einseitige Ausbildung eines menschlichen Organsystems betrachten.

Man hat einmal für eine solche Sache eine Empfindung gehabt, am Übergang des 18. zum 19. Jahrhundert; aber nur die Empfindung war richtig. Man hat zu wenig Kenntnisse gehabt, um diese Dinge nun wirklich real auszubilden. Einer von den vielverachteten deutschen Naturphilosophen, Oken, der aber ein sehr geistreicher Mann war, tat einen grotesken Ausspruch, über den heute zu lachen leicht ist, aber der aus einer gewissen richtigen Empfindung hervorgegangen ist: die Zunge des Menschen sei ein Tintenfisch. Ja, gewiß, die Zunge ist kein Tintenfisch. Man kann darüber sehr leicht ein Urteil haben. Aber die allgemeine Empfindung, daß man zu den niederen Tieren hinuntergehen müsse, wenn man die Formen der menschlichen Kopfglieder erkennen will, lag in dieser Behauptung.

Nun, dasjenige, was ich Ihnen hier auseinandergesetzt habe, ist eben zu unserer Orientierung. Man kann das aber durchaus auf dasjenige übertragen, was für das Kind verständlich ist. Man kann vor dem Kinde morphologisch, der Form gemäß, allerlei an dem Menschen betrachten und es dann überführen in die Analogie mit der oder jener Tierform, und man kann durchaus in dem Kinde die Empfindung entstehen lassen: Das ganze Tierreich ist ein ausgebreiteter Mensch; der Mensch ist ein Kompendium des ganzen Tierreiches. - So bringt man das Tierreich an den Menschen heran, wie man das Pflanzenreich an die Erde herangebracht hat, und man erweckt gerade dadurch in dem Kinde ein gesundes Weltgefühl, daß man gewissermaßen auf die Niveaulinie Rücksicht nimmt zwischen Tier und Pflanze, bei der Pflanze hinuntergeht zur Erde, beim Tier herauf zum Menschen. Dadurch stellt sich die Seele empfindungsgemäß in richtiger Art zu ihrer Umgebung ein, von der sie sich zu unterscheiden gelernt hat mit dem vollendeten neunten Jahre. Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung.

Was tun wir denn eigentlich manchmal heute im Leben, nicht bloß für Kinder, sondern auch für die Erzieher selbst? Schreckliches. Denken Sie nur einmal, daß man ja bei den Prüfungen von den Lehrern Dinge verlangt, die man eigentlich alle nicht verlangen sollte, weil sie im Grunde genommen unnötig sind, mit sich herumzuschleppen. Meistens wird ja heute das geprüft, was der Lehrer, da es heute ein Konversationslexikon gibt, aus der Stellage herunternehmen und es nachschlagen kann, wenn er den betreffenden Band nimmt. Das ist nicht wichtig, daß man solches prüfungsmäßig fordert. Wichtig ist hingegen, daß man sich die Überzeugung verschafft: das ist ein Mensch, der so in die Schule hineintreten kann, wie das aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus geschehen muß.

Von besonderer Bedeutung ist es, daß man für das kindliche Alter die richtige Stellung gewinne zur Entwickelung des Gedächtnisses. Wir müssen nicht vergessen, daß bis zum Zahnwechsel hin das Gedächtnis, das Erinnerungsvermögen im engsten mit der organischen Entwickelung gebunden, verbunden ist. Was das Kind in dieser Zeit dann in leichter Weise erinnert, das wirkt durch Kräfte, die zu gleicher Zeit im Wachstum, in der Ernährung wirken. Es ist einmal das Kind in bezug auf die geistig-seelischen Kräfte und die physisch-leiblichen Kräfte bis zum Zahnwechsel eine Einheit. Wir können daher auch die größten Fehler machen, wenn wir für das Kind vor dem Zahnwechsel versuchen, allerlei zu veranstalten, um das Gedächtnis künstlich stärker zu machen.

In solcher Beziehung müssen wir uns darüber klar sein, daß eben auch für die Entwickelung des Gedächtnisses vor dem Zahnwechsel das Kind ein nachahmendes Wesen ist, daß wir das Richtige in seiner Umgebung tun müssen, allerdings eben das Richtige, dann wird das Kind, je nach seinen Wachstumsanlagen, nach seinen Ernährungsanlagen, auch im vollsten Sinne des Wortes sein Gedächtnis heranentwickeln. Leibliche Pflege, von der wir noch zu sprechen haben werden, Pflege der körperlichen Gesundheit sind in dieser Zeit auch die beste Pflege für das Gedächtnis, für das Erinnerungsvermögen.

Das Charakteristische unseres materialistischen Zeitalters ist, daß die Menschen womöglich früh schon anfangen möchten, in künstlicher Form allerlei Erziehungsmäßiges an den Menschen heranzubringen. So möchten sie auch auf eine seelisch-geistige Weise schon vor dem siebenten Jahre das Gedächtnis pflegen. Sie möchten sogar noch weitergehen, und das zeigt, auf welchem falschen Wege gerade ein materialistisches Zeitalter in dieser Beziehung ist. Es gibt Mütter, ich kann Ihnen das aus Erfahrung sagen, die fragen einen nicht nur, wie soll man in einer Weise, die erst für ein späteres Lebensalter in Betracht kommt, das Kind vor dem Zahnwechsel erziehen, sondern die fragen einen, wie soll man das Kind vor der Geburt erziehen im embryonalen Zustande? Da möchten die Menschen allerlei Anweisungen haben. Man kann ihnen nur sagen: Schau auf dich selbst als Mutter, behandle dich ordentlich, dann wird das Kind, dessen Bildekräfte du doch noch dem Schöpfer überlassen mußt, schon in der richtigen Weise gedeihen.

Das ist dasjenige, was allerdings auch radikal ausgesprochen ist, aber was durchaus berechtigt erscheint gegenüber gewissen sophistischen Fragen nach gewissen Erziehungsprinzipien, die erst in das spätere Alter hineingehören. Dagegen muß man sich klar darüber sein, daß mit dem Eintreten des Zahnwechsels das Seelisch-Geistige sich so weit emanzipiert, daß man schon auch für das, was ja nun mitemanzipiert ist, das Erinnerungsvermögen, das Gedächtnis, Erziehungsgrundsätze entwickeln muß. Man muß sich nämlich klar sein darüber, daß man im schulpflichtigen Alter etwas tun muß, damit das Gedächtnis immer stärker und stärker wird. Da muß man es planmäßig entwickeln. Entwickelt man das Gedächtnis so, daß es überlastet wird, beziehungsweise durch Überlastung gestärkt werden soll, so wird es eben schwächer und schwächer. Dann erzieht man einen steifen Menschen, der sich für das Leben gewisse Vorurteile aneignet und über diese nicht hinaus kann. Erzieht man den Menschen so, daß man gar keine Rücksicht nimmt auf die Entwickelung seines Gedächtnisses, so gibt man ihm etwas nicht mit, was in gewissem Sinne kräftigend auf seinen Leib wirkt. Bei einem Menschen, bei dem man im schulpflichtigen Alter gar keine Rücksicht auf die Entwickelung des Gedächtnisses nimmt, wird man die Neigung zu allerlei entzündlichen Zuständen im späteren Jünglings- und Jungfrauenalter heranerziehen. Man wird dann die Neigung hervorrufen, daß ein solcher Mensch leicht Entzündungen und überhaupt Erkältungen ausgesetzt ist.

Diese Dinge hängen schon einmal so zusammen, daß man das Leiblich-Physische und das Geistig-Seelische zusammenschauen muß. Deshalb ist die Entwickelung des Gedächtnisses an einen ganz besonderen Erziehungstakt gebunden. Man darf in dieser Richtung nicht zu viel und nicht zu wenig tun. Man darf das Kind nicht in beliebiger Weise auswendiglernen lassen, um sein Gedächtnis zu stärken; man darf aber das Auswendiglernen auch nicht ganz übersehen. Und in der Tat, man kann ja in dieser Beziehung, ohne dem lebendigen Verständnis, das man im Kinde heranentwickeln will, zu schaden, noch auf die Ausbildung des Gedächtnisses Rücksicht nehmen.

Sehen wir zum Beispiel wie uns gewisse Dinge dazu die Handhabe geben. Wir können mit dem Kinde die ersten Zahlenverhältnisse in der im letzten Vortrag geschilderten Weise durchnehmen; wir können es so in die Beziehungen, in die subtraktiven, divisiven, additiven, multiplikativen Verhältnisse der Zahlen einführen, daß ihm die Sache durchsichtig ist, daß es also ein gewisses Verständnis dafür hat, in der Art, wie das gestern geschildert worden ist. Aber wir haben ja noch immer Gelegenheit, auch gedächtnismäßig das Kind das Einmaleins lernen zu lassen. Für die späteren komplizierten Zahlenzusammenhänge gibt es noch immer die Möglichkeit des Memorierens des Einmaleins, wenn man es nur richtig zu den Zahlenverhältnissen in Beziehung bringt.

In dieser Beziehung kann man wirklich durch sogenannten Anschauungsunterricht viel sündigen. Man hat die Rechenmaschine eingeführt. Ich will nicht fanatisch sein nach irgendeiner Richtung, sie mag auch ihr Gutes haben; schließlich hat ja alles im Leben von einem gewissen Punkte seine Berechtigung. Aber vieles von dem, was man durch ausgedachte Rechenmaschinen erreichen kann, kann man ebensogut auch an den zehn Fingern erreichen und an der Zahl der Schüler, die in der Klasse sind, ohne daß man zu den komplizierten Rechenmaschinen übergeht. Nehmen Sie es mir nicht übel, wenn ich in eine Schule hineinkomme und die Rechenmaschine sehe, dann komme ich mir gegenüber dem Geistig-Seelischen doch so vor wie in einer Folterkammer des Mittelalters gegenüber dem Leiblich-Physischen! Es handelt sich wirklich darum, daß wir diese Dinge nicht ins Äußerlich-Mechanische überführen, um von dem scheinbar innerlich Mechanischen des Memorierens abzukommen.

Nun, in dieser Beziehung ist uns ja in der Waldorfschule eine besonders schwierige Aufgabe dadurch gestellt, daß wir wirklich in seelisch-ökonomischer Weise erziehen wollen, daß wir also das eigentlich Unterrichtliche in die Schule verlegen wollen und dem Kinde möglichst wenig Schulmäßiges noch außer der Schulzeit zum Arbeiten lassen wollen. Das kommt aus einer anderen Maxime her. Gewiß, man soll bei dem Kinde das Pflichtgefühl entwickeln. Wir werden noch davon sprechen, wie es entwickelt werden kann. Aber es ist von besonderem Schaden, wenn es in der Schule so zugeht, daß der Lehrer etwas von dem Schüler haben will und der Schüler das nicht tut. Dazu verleiten die Hausaufgaben zu stark, überhaupt das hausmäßige Lernen.

Eltern beschweren sich, beklagen sich bei uns öfters darüber, daß die Kinder so gar nichts zu tun haben außerhalb der Schulzeit. Aber da muß schon einmal — für den, der unbefangen Seelenerfahrungen machen kann, zeigt sich das ganz klar - darauf Rücksicht genommen werden, daß das Zuviel der häuslichen Aufgaben eben das hervorruft, daß eine Anzahl von Kindern vielleicht sich übernimmt an der Arbeit, andere aber einfach zum Schlendrian kommen und die Dinge nicht machen. Manchmal können ja auch die Kinder nicht alles das machen, was man von ihnen in der Schule verlangt! Das Schlimmste aber ist in der Schule, wenn dasjenige, was der Lehrer haben will, von den Schülern nicht ausgeführt wird. Daher soll man lieber sparen mit dem, was man von den Kindern haben will, als daß man riskiert, daß sie das nicht ausführen, was man haben will. Nach dieser Richtung hin muß das, was man in bezug auf die Ausbildung des Gedächtnisses und auch in anderer Beziehung an Hausaufgaben verlangt, besonders mit Takt behandelt werden. Das Entwickeln des Gedächtnisses hängt von einem außerordentlich feinen Erziehungstakt ab und ist in besonderem Maße daran beteiligt, das richtige Verhältnis zwischen dem Erzieher und der zu erziehenden Schulklasse zu entwickeln.

Wie wir uns verhalten gegenüber dem Überladen des Gedächtnisses und dem zu lässigen Behandeln der Gedächtnisentwickelung, werden wir morgen noch besonders besprechen.

Fragenbeantwortungen

Dr. Steiner: Ich darf vielleicht, da eine Anzahl von Fragen eingelaufen ist, zunächst auf diese Fragen eingehen. Wenn weiteres vorliegt, so können wir uns ja noch in der nächsten Zeit unterhalten und zu eirier weiteren solchen Diskussion noch zusammenkommen.

Zur ersten Frage:

Man kann gewiß glauben, daß die Ausdehnung eines einzelnen Unterrichtsgegenstandes über eine längere Zeit gewisse Schattenseiten hat, und man kann ja auch nicht leugnen, daß es schwierig ist, während einer längeren Zeit die Aufmerksamkeit des Kindes auf einen Gegenstand zu konzentrieren. Es scheint ja auch manches, das nun einmal anerkannt ist in den modernen theoretischen pädagogischen Ansichten, gegen eine solche Ausbreitung des Unterrichtes in einem Fach über einen längeren Zeitraum zu sprechen. Dennoch mußte man sich entschließen, eine solche Methode in der Waldorfschule einzuführen. Es handelt sich darum, daß gerade die Resultate neuerer, mehr experimental-psychologischer Forschung, die ja solche Ansichten hervorruft, darauf beruhen, auf das eigentlich Menschliche, auf das tiefere Menschliche nicht einzugehen.

Warum experimentieren wir denn eigentlich psychologisch? Ich will gar nichts einwenden gegen die Experimentalpsychologie, insofern sie auf ihrem Felde berechtigt ist, und innerhalb gewisser Grenzen will ich diese Berechtigung gerne anerkennen, aber ich muß die Frage stellen: Warum experimentieren wir denn überhaupt in der modernen Zeit über das Seelische?

Wir experimentieren aus dem Grunde über das Seelische, weil wir einmal im Laufe der Menschheitsentwickelung dazu gekommen sind, keine Brücke mehr schlagen zu können, keine unmittelbar elementare Brücke mehr schlagen zu können von Seele zu Seele hin. Wir haben nicht mehr die ursprüngliche Einsicht, was im Augenblicke das Kind braucht, wie im Augenblicke das Kind ermüdet und dergleichen, und suchen uns die Kenntnis, die wir nicht mehr in voller Geistesgegenwart, nicht mehr von Mensch zu Mensch haben, auf äußerliche Weise zu erwerben. Wir fragen: Wie ermüdet ein Kind, wenn es sich mit dem oder jenem eine Zeitlang beschäftigt hat? -, machen statistische Aufnahmen und dergleichen. Wie gesagt, dieses ganze Vorgehen, diese Methode haben wir gewissermaßen erfunden, um das auf eine indirekte Weise über den Menschen kennenzulernen, was wir auf eine direkte Weise nicht mehr erkennen.

Nun ist ja für den, der auf dieses direkte Verhältnis von Lehrerseele zu Kinderseele hinsehen muß, etwas anderes von einer viel größeren Wichtigkeit als etwa die Frage, ob, wenn man längere Zeit ein Unterrichtsfach für die Kinder behandelt, ob da nicht die Aufmerksamkeit zu sehr in Anspruch genommen wird. Wenn ich also die Frage richtig verstanden habe, so könnte der Fragesteller meinen, es würde dadurch, daß man variiert mit dem Unterricht, daß man nach einer verhältnismäßig kurzen Zeit ein Hinlenken der Aufmerksamkeit auf anderes eintreten läßt, es würde dadurch etwas gewonnen. Nun ja, gewiß, es wird auch etwas gewonnen, das ist nicht zu leugnen. Aber die Dinge des Lebens sollen nicht mathematisch berechnet werden, sondern man muß die Möglichkeit haben, durch eine gewisse Intuition zu entscheiden, ob das dadurch Gewonnene das Wertvollere ist in der Gesamtentwickelung des Menschen oder das dadurch Verlorene. Wenn man durch zwei Stunden einen Gegenstand behandelt, ist das ja allerdings nicht so, als wenn man eine Stunde den einen und in der zweiten Stunde einen anderen Gegenstand behandelt, oder sogar durch kürzere Zeiträume die Sache betreibt. Aber trotzdem das Kind in einer gewissen Weise ermüdet und man Rücksicht nehmen muß auf das Ermüden, ist es für die Gesamtentwickelung besser, in dieser konzentrierten Weise vorzugehen, als das ökonomische Bekanntwerden mit irgendeinem Stoffe künstlich abzubrechen und dann die Seele in der nächstfolgenden Zeit mit etwas anderem zu füllen.

Dasjenige, worauf in der Waldorfschule der größte Wert gelegt werden muß, ist ja, in ökonomischer Weise, in seelisch-ökonomischer Weise zu unterrichten und zu erziehen. Und wenn man die Sache so einrichtet, daß man tatsächlich durch die ganze Zeit hindurch große Linien gehen läßt, sagen wir, indem man durch zwei Stunden etwas durchnimmt, große Linien gehen läßt, auf welche die Aufmerksamkeit, ohne zu ermüden, oder wenigstens ohne heftig zu ermüden, gerichtet werden kann, und man dann der Möglichkeit zu ermüden dadurch entgegenwirkt, daß man gewissermaßen dem Hauptthema dasjenige parallel gehen läßt, was dieses Hauptthema variiert - all das wird ja für den richtigen Erzieher sich aus dem Gefühl ergeben -, dann erreicht man damit mehr, als wenn man den Unterricht nach einem anderen Gesichtspunkte hin einrichtet und die Vorteile dieses anderen Gesichtspunktes einheimst.

Im Theoretischen läßt sich natürlich über diese Dinge viel für und wider sagen, aber es kann sich durchaus dabei nicht um eine Vorliebe für diese oder jene Theorie handeln, sondern es kann sich nur um die Frage handeln: Was ist für die Gesamtentwickelung des Menschen das bessere?

Und noch etwas kommt dabei in Betracht. Richtig ist es, daß das Kind in einer gewissen Weise ermüdet, wenn es längere Zeit konzentriert wird auf einen Gegenstand. Aber es ist im Grunde genommen heute so wenig Einsicht vorhanden in die gesunden und kranken Neigungen der menschlichen Wesenheit, daß man das überhaupt für einen Fehler ansieht, wenn das Kind nach einer gewissen Richtung hin ermüdet. Ermüden ist durchaus ebenso etwas Gesundes wie Frischsein. Das Leben geht im Rhythmus, und es handelt sich gar nicht darum, daß man das Kind eine halbe Stunde in Anspruch nimmt, dann — wodurch die innerliche Ermüdung doch nicht aufgehoben wird - es vielleicht fünf Minuten sich erholen läßt und dann etwas anderes hineinpfropft. Dadurch bildet man sich bloß eine Illusion darüber, daß man die Ermüdung berücksichtigt hat. Man hat die Ermüdung in Wirklichkeit gar nicht berücksichtigt, sondern man hat nur in die doch ermüdete Seele etwas anderes hineingegossen, statt dasjenige abklingen zu lassen, was organisch mit dieser Ermüdung dadurch verbunden ist, daß eben die Ermüdung davon stammt.

Kurz, man muß schon in viel tiefere Untergründe der Seele hereingehen, als man das heute häufig gewohnt ist, um einzusehen, daß doch die Methode einer längeren Konzentration auf dieselbe Sache für die Gesamtentwickelung des Menschen von einem großen Werte ist.

Man kann durchaus, wie ich sagte, aus gewissen Theorien heraus die Meinung bekommen, daß die Variation des Objekts einen Vorteil bedeutet, aber von einem gewissen Gesichtspunkte aus muß schon einmal vom Leben das absolute Ideal ausgeschlossen werden. Ein absolutes Ideal läßt sich im Leben nirgends verwirklichen, und es handelt sich überall nur darum: welches ist das relativ beste? Und da wird man eben auch das noch sehen, daß man bei den kurzen, stundenplanmäßigen Behandlungen einzelner Gegenstände absolut nicht in der Lage ist, den Kindern etwas zu geben, was sich tief genug mit ihrer ganzen geistigen, seelischen und leiblichen Organisation verbindet.

Ich darf vielleicht noch zu diesem hinzusagen: wenn man zum Beispiel dazu verurteilt wäre, eine Schule im Sinne derjenigen Maximen, die ich in den Vorträgen auseinanderzusetzen versuche, mit einer ganzen Schar von langweiligen Lehrern zu besetzen, dann müßte man ganz zweifellos die Handhabung des Unterrichts nach kleineren Zeiträumen anordnen. Es hängt durchaus die Sache davon ab, daß man eben sagen muß: mit langweiligen Lehrern ist es besser, in kurzen Zeiträumen unterrichten zu lassen; aber mit Lehrern, welche anregend auf die Schüler wirken, ist durchaus der verbreiterte Unterricht der vorteilhafte.

Sie sehen, dasjenige, worauf es mir insbesondere ankommt, ist ja nicht, irgendwie nach irgendeiner Seite fanatisch zu werden, sondern überall die Umstände zu berücksichtigen. Allerdings, es erwächst die Aufgabe, für einen guten Unterricht möglichst nicht gerade langweilige Lehrer zu wählen.

Zur zweiten Frage:

Es mag sein, daß man viele Gründe vorbringen kann dafür, daß Eurythmie eine Umsetzung ist von einer Art des Ausdrucks in eine andere, und nicht eine neue Art des Ausdrucks; aber beim Künstlerischen und bei alledem, wo das Künstlerische im Leben in Betracht kommt, handelt es sich darum, doch das Wie ins Auge zu fassen, nicht das Was. Für mein Gefühl zum Beispiel gibt es keinen eindeutigen Sinn, wenn man sagt: Plastik, Musik, Sprache, Rhythmus und so weiter seien Mittel des Ausdrucks, und es ist die Idee, welche alles ausdrückt. Ich meine, es kann sich niemals darum handeln, in dieser Weise bis zum Abstrakten hinzugehen, wenn man es mit dem Leben zu tun hat. Man kann ja allerdings, wenn man abstrahieren will, in abstrakter Art auf die Einheit gehen will, verschiedene Arten, diese Einheit auszudrücken, finden; aber im Leben sind die verschiedenen Arten, eine Sache auszudrücken, eben eigentlich immer etwas Neues, etwas anderes. Es ist so, daß zum Beispiel im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre das farbige Blumenblatt in abstrakter Einheit dasselbe ist wie das grüne Pflanzenblatt. Das eine ist die Metamorphose des anderen. Aber dennoch, das eine ist von anderen Gesichtspunkten wiederum etwas ganz anderes als das andere. Und ob nun Eurythmie eine neue Art ist des Ausdruckes oder die Umsetzung von einer Art des Ausdruckes in eine andere, darauf kommt es im Grunde genommen gar nicht an. Worauf es ankommt, ist dieses: Im Verlaufe unserer Menschheitsentwickelung gelangen wir mit der Lautsprache und in einer ähnlichen Weise, wenn das auch weniger bemerkbar ist, auch im Gesange dahin, daß Laut, Sprache und Gesang immer mehr und mehr sich konzentrieren, ein Ausdrucksmittel zu sein für dasjenige, was durch den Kopf des Menschen wirkt.

Gewiß ist das, ich möchte sagen, auch wiederum radikal ausgesprochen, aber es trifft dennoch von einem gewissen Gesichtspunkte aus das Richtige. Der ganze Mensch wird heute nicht mehr erfaßt durch das, was durch die Sprache ausgedrückt werden kann. Die Sprache orientiert sich nach dem Gedanken hin, hat in der neuesten Zeit für alle Völker etwas Gedankliches angenommen. Dadurch kommt durch die gewöhnliche Lautsprache dasjenige zum Ausdruck, was der Mensch aus seinem Egoismus heraus offenbart. Die Eurythmie geht wiederum zurück, namentlich zu dem willensartigen Element und dadurch zu dem Gesamtmenschen, zu dem Vollmenschen. Durch die Eurythmie kommt dasjenige heraus, was der Mensch offenbart, indem er sich hineinstellt in den ganzen Makrokosmos. Und während zum Beispiel in gewissen Urzeiten immer das Gebärdenhafte, das Mimische sich verband, namentlich wenn der Mensch sich künstlerisch angeregt fühlte, mit dem Worte, so daß in gewissen Ursprachen für «Wort» und «Gebärde» überhaupt nur ein einziges Wort vorhanden ist, daß man Wort und Gebärde gar nicht trennen konnte, fällt heute Wort und Gebärde weit auseinander. Und daher ist heute eben ein berechtigtes Bedürfnis vorhanden, den menschlichen Ausdruck wiederum zurückzuführen dazu, daß er eben ein Ausdruck für den Vollmenschen ist, etwas, wo hinein sich wiederum das Willensmäßige und dadurch das Makrokosmische mischt.

Das ist dasjenige, was ich glaube, daß berücksichtigt werden muß, wie mir überhaupt scheint, daß man heute zu sehr in allen Dingen theoretisiert; während es gerade heute dringend notwendig ist, auf die praktischen Seiten des Lebens zu sehen.

Derjenige, der von diesem Gesichtspunkte aus das menschliche Dasein unbefangen betrachtet, weiß, daß es für alles ein Ja und ein Nein gibt. Alles kann man beweisen und widerlegen. Nur, man legt zuletzt auf das Beweisen und Widerlegen, auf das Definieren und Unterscheiden nicht den Hauptwert, sondern auf das Impulsierende, auf dasjenige, was wirklich Leben gibt. Sie mögen in bezug auf das Aufstellen solcher Behauptungen denken, wie Sie wollen, meine sehr verehrten Anwesenden, aber anthroposophisches Forschen gibt eben einen Einblick in die Entwickelung der Menschheit, und die Menschheit tendiert dahin, das verstandesmäßige intellektualistische Element nun doch eben zu überwinden und sich mehr dem Seelischen, dem Leben, das nicht in Definitionen, sondern in Gestaltungen abläuft, zu nähern.

Daher ist es ja immer so, daß man sagen kann: Es ist schließlich gleichgültig, ob man Eurythmie als die Umsetzung eines Modus in den anderen ansieht, oder ob man sie als einen neuen Modus ansieht. Darauf scheint es mir wirklich ebensowenig anzukommen, wie bei dem folgenden: Als ich an die Wiener Universität kam, da hatte man bei den Professoren, die Titel bekommen mußten, einen sehr hohen Titel, sie hießen «Hofrat». Kam man dann nach Deutschland hinüber, so hießen sie «Geheimrat». Man legte bei diesen Unterscheidungen einen gewissen Wert darauf. Aber mir kam es darauf an, auf den Menschen zu sehen, und mir war es ganz gleichgültig, was er für eine äußere Vignette trug. Und fast so kommt mir auch - verzeihen Sie, ich will damit gar nicht irgend etwas Böses sagen -, so kommt es mir fast vor, wenn man philosophisch definierend vorgeht und unterscheidet von der Umsetzung von einem Modus in den anderen oder, ich weiß gar nicht, wie man sagen soll, den Begriff eines neuen Modus.

Zur dritten Frage:

Es ist mir nicht ganz durchsichtig, was die Frage bedeuten soll, aber ich meine, man kann sie wahrscheinlich von einer gewissen Nuance eines evangelischen Bewußtseins aus fassen. Es ist mit der Sache so, daß die Disziplin, wie ich schon gesagt habe, am besten doch dadurch gewahrt wird, daß man sie zwischen dem übrigen Handhaben der Schule entstehen läßt. Ich habe es ja erwähnt, wie in der Waldorfschule im Laufe von jetzt mehr als zwei Jahren die Disziplin sich in einer ganz außerordentlichen Weise gebessert hat. Ich habe dafür auch Symptome angeführt. — Es könnte einem scheinen, daß man aus einer gewissen eigenen Neigung für diesen «sense of sin» ein Bestreben hätte, auch beim Kinde sich etwas davon zu versprechen, wenn man dem Kinde so etwas beibringt. Aber gerade dieses - wir wollen das jetzt wirklich ohne religiöses Vorurteil ins Auge fassen -, gerade dieses Beibringen eines solchen Verständnisses für die Sünde würde etwas in die Seele des Kindes gießen, was das ganze Leben hindurch bliebe als eine gewisse Unsicherheit im Leben. Ich möchte sagen, wenn ich mich psychoanalytisch ausdrücken will, eine verborgene Seelenprovinz würde man schaffen, die im wirklichen Leben dann eine Art Vakuum schaffen würde, eine Art Seelenprovinz, die gewissermaßen immer eine Leere in sich hat und eine Schwäche bedeutete gegenüber einem mehr tatkräftigen Zugreifen im Leben.

Wenn ich die Frage richtig verstanden habe, so kann ich eben nur dieses darauf sagen.

Zur vierten Frage:

Ich meine, daß diese Frage mit demjenigen sich beantwortet, was ich im ersten Teile meines Vortrages von heute morgen gesagt habe. Man kann nicht im allgemeinen sagen, daß Knaben in diesem Alter eine andere Krisis durchmachen als diejenige, von der ich heute morgen gesprochen habe. Es würde viel zu sehr das Leben der Kinder in diesem Alter graduiert sein, wenn man von einem Turbulentwerden in diesem Alter bei allen Knaben sprechen würde. Man gibt sich vielleicht auch in dieser Beziehung mancher Täuschung hin. Wenn nämlich jene Umwandelung, von der ich heute morgen gesprochen habe, nicht in der richtigen Weise geleitet wird von dem Lehrer oder Erzieher, dann werden in der Tat die Kinder, und zwar nicht bloß die Knaben, sondern auch die Mädchen, sehr turbulent; sie werden wirklich in einer Weise unruhig, innerlich unwillig, daß es schwer ist, mit ihnen zurechtzukommen.

Dasjenige, was sich in diesem Lebensalter vollzieht, ist ja sehr verschieden je nach dem Temperament der Kinder, muß aber eben beachtet werden. Wenn es beachtet wird, dann kann man eine solche Behauptung, wie sie in dem ersten Satze ist, nicht in dieser Allgemeinheit aufstellen, und man kann auch eben viel eher sagen: werden Kinder in ihrer Gesamtentwickelung nicht geführt, so daß sie innerlich unwillig, haltlos und dergleichen werden, wenn eben die besondere Wendung zwischen dem neunten und zehnten Jahr von dem Lehrer nicht in der richtigen Weise beachtet wird, dann ist das der Fall. Aber diese Wendung muß eben unter allen Umständen von dem entsprechenden Lehrer und Erzieher beachtet werden.

Zur fünften Frage:

Das ist durchaus richtig, und ich glaube, daß nichts weiter notwendig ist, als diese Frage eben einfach zu bejahen. Man wird ja natürlich einen gewissen Takt brauchen im Erziehen und Unterrichten in bezug auf dasjenige, was man in der Zeit zwischen dem zehnten und zwölften Jahre dem Kinde in bezug auf den Menschen beibringt. Achtet man darauf, was möglich ist, dem Verständnis des Kindes über die Eigentümlichkeit des Menschen in solchen Beziehungen beizubringen, dann kann es durchaus bejaht werden, daß es notwendig ist, auf das eigene Leben des Menschen in diesen verschiedenen Beziehungen einzugehen.

Zur sechsten Frage:

Darauf möchte ich sagen, daß es so gehalten werden muß in bezug auf diese Frage, daß man mit den Möglichkeiten rechnet, so daß man ja also ohnedies ein gewisses Interesse immer mehr und mehr in der Weltentwickelung haben wird, solche Methoden der einfach eindringlicheren — denn die übersinnliche Menschenbetrachtung ist zugleich eine eindringlichere — Menschenbetrachtung zu entwickeln. Man wird natürlich nicht überall die Möglichkeit haben; aber wo es sein kann, sollte es eigentlich geschehen. Das ist ja nicht nur für den Lehrer und Erzieher ein Gutes, wenn er mehr vom Menschen beobachten kann, als der bloß äußere Anblick darbietet, es ist zum Beispiel von ganz besonderem Vorteile auch für den Arzt, so daß man, ich glaube, ohne sich irgendwelcher: Mißverständnissen auszusetzen, sagen muß: Man sollte heute, wo eben die menschliche Natur im Laufe der Menschheitsentwickelung so weit fortgeschritten ist, daß eigentlich nur Vorurteile dagegen sprechen, man sollte heute nach Möglichkeiten solche Methoden ausbilden. Damit aber ist ja auch schon gesagt, daß es wünschenswert natürlich ist. Es ist tatsächlich so, daß man viel mehr erreichen könnte nach dieser Richtung hin, wenn nicht eben sich alte Vorurteile wie Steine in den Weg legen würden, und die Menschen gerade, ich möchte sagen, unter dem Zwange der intellektualistischen Vorurteile abhalten würden, in der richtigen Weise solche Wege einzuschlagen, wie sie ja, in ihren Anfangsstadien allerdings nur, in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» geschildert wer den.

Zur siebenten Frage:

Mathematik ist in der Waldorfschule durchaus in dasjenige eingereiht, was ich den Hauptunterricht genannt habe und spielt dadrinnen ganz nach der Entwickelung des Kindes eine Rolle. Sie wird durchaus nicht verlegt auf irgendwelche Stunden, die außerhalb des Hauptunterrichtes liegen würden. Die Frage beruht etwas auf einem Mißverständnis.