Sechzehnter Vortrag

GA 277c — 7 January 1922, Dornach

Heute möchte ich die Auseinandersetzungen über eine auf Anthroposophie, oder besser gesagt, auf anthroposophische Menschenerkenntnis begründete Pädagogik und Didaktik dadurch abschließen, daß ich einiges Aphoristische vorbringe über die moralische und über die religiöse Erziehung, die ja namentlich innerhalb der Schule und des Erziehungsgebietes überhaupt zusammengehören. Nirgends aber so sehr, als wenn man über dieses Gebiet spricht, fühlt man sich veranlaßt, gerade aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus den einheitlichen Geist betonen zu müssen, der durch das ganze Erziehungswesen durchgehen muß. Ich habe gestern über die physische Erziehung gesprochen, spreche heute über ein Gebiet der Erziehung, das im eminentesten Sinne auch aus dem Geist unserer Zivilisation heraus das geistige Gebiet genannt werden muß. Ich möchte aber einleitungsweise betonen, daß diese beiden Gebiete, die aus unserem gegenwärtigen Zivilisationsleben heraus noch ziemlich getrennt behandelt werden, innerhalb der hier gemeinten Pädagogik und Didaktik innig ineinanderfließen werden.

Allerdings wird es zu diesem Innig-Ineinanderfließen noch manche Zeit brauchen; aber ein Kleines dieses Ineinanderfließens streben wir ja jetzt schon dadurch an, daß wir, wie eine Art geistig-seelischen Turnens, die Eurythmie als obligatorisches Unterrichtsfach in die Waldorfschule eingeführt haben. Diese Eurythmie führt alles, was sie ausführt, im Körperlich-Leiblichen aus; aber sie ist bis ins kleinste hinein in alledem, was sie ausführt, zu gleicher Zeit vom Geistig-Seelischen sinnvoll durchdrungen, so daß bei ihr wirklich dasjenige stattfindet, was in der menschlichen Lautsprache vorhanden ist, bei der wir uns eines physischen Organes bedienen und wo von diesem physischen Organ alles abhängt, was in der physischen Welt von dieser Lautsprache sich äußern kann, bei der aber zu gleicher Zeit alles vom Geiste und von der Seele durchdrungen ist.

Und wie man das Geistige in der Sprache so betrachten kann, daß man unmittelbar auch, wenn man feiner nuanciert, auf das Moralische und sogar auf das Religiöse kommt — denn nicht ohne Begründung ist es, daß das Johannes-Evangelium beginnt «Im Urbeginne war das Wort» -, so darf man sagen: Wenn auch noch auf einem weniger auffälligen Gebiete, wenn auch in einem viel instinktiveren Maße, wird das Ineinanderfließen von Geist, Seele und Leib in das Erziehungswesen hineingestellt durch das Pflegen der Eurythmie durch alle Schulklassen hindurch. So daß die Eurythmie eines von den Elementen, allerdings nach dem Leiblichen hingerichteten Elementen ist, welches vielleicht am meisten heute schon zeigt, wie auch im praktischen Sinne auf diese hier gemeinte Vereinheitlichung des Unterrichts- und Erziehungswesens hingearbeitet wird. Es wird manches andere der Eurythmie zur Seite stehen müssen in der Zukunft. Es werden Dinge ihr zur Seite stehen müssen, die nach gewissen Richtungen näher ins Geistig-Seelische noch hinarbeiten in der Eurythmie, von denen heute überhaupt die Menschheit sich noch nichts träumen läßt, die aber auf der weiteren Verfolgung des eben angedeuteten Weges liegen. Dieser Weg ist da. Mag er durch das, was wir an Eurythmie bieten können, noch so unvollkommen als möglich beschritten sein, alle jene Einseitigkeiten, denen die materialistischen Strömungen auf dem Gebiete der Gymnastik heute ausgesetzt sind, werden doch einmal durch das eurythmische Prinzip, wenn auch nicht durch die noch in ihrem Anfange, in ihrer Entwickelung befindliche Eurythmie von heute, überwunden werden.

Man fühlt sich gedrängt, wenn es heute auch nur aphoristisch geschehen kann, von der ethischen, von der moralisch-religiösen Erziehungskunst zu reden, man fühlt sich ja gerade dann auf der einen Seite gedrängt, an das Allgemein-Menschliche, das als solches Allgemein-Menschliches über die ganze Erde hin ausgebreitet ist und den Unterschied von Völkern und Rassen nicht kennt, an dieses Allgemein-Menschliche zu appellieren. Man weiß aber auch auf der anderen Seite, daß es schier unmöglich ist, gerade auf diesen Gebieten, die so sehr mit dem Inneren des Menschen zu tun haben, heute schon von einem allgemein menschlichen Gesichtspunkte aus so zu sprechen, daß man von den Angehörigen aller Nationen restlos verstanden werden könnte. Denn man braucht sich es nur an einem Beispiel einmal zu veranschaulichen, wie differenziert die Menschen über die Erde hin in bezug auf ihre moralischen Empfindungen und in bezug auf ihre religiösen Lebensauffassungen sind, und man wird schon sehen, wie beengt man sich fühlt, wenn man an irgendeinem Punkte der Erde über das ethisch-religiöse Gebiet sprechen will, weil einfach gerade dieses mit dem Innersten des Menschen so eng zusammenhängende Gebiet nur richtig verstanden werden kann, wenn es aus Volkstum und aus Religionsbekenntnis heraus verstanden wird.

In bezug auf alles, was ich bisher schon vorgebracht habe, konnte ich etwas viel mehr Allgemein-Menschliches sagen, als ich Ihnen heute werde sagen können. Anthroposophische Weltanschauung ist einmal dazu da, um die verschiedensten Brücken zu schlagen über dasjenige hin, was die Menschen in Nationen, in Rassen und so weiter trennt. Sie fühlt sich ihrer tiefsten Anlage nach gedrungen, durchaus international zu sprechen. Und sie fühlt es daher auch ganz besonders, wie schwierig es ist, über die intimsten Gebiete des menschlichen Lebens gerade im Sinne der heutigen Zivilisation der Erde — und das ist ja nun schließlich die Wirklichkeit, mit der wir es in der Gegenwart zu tun haben -, gerade im Sinne der heutigen Zivilisation über die Erde hin zu sprechen. Daher werde ich Sie bitten müssen, dasjenige, was ich heute vorbringe, durchaus von dem eben angedeuteten Gesichtspunkte aus zu fassen. Denn, wie gesagt, man braucht sich nur an einem Beispiel klarzumachen, wie differenziert die Menschen in bezug auf das Charakterisierte sind.

Ich habe schon einmal im Verlauf dieser Vorträge auf Herbert Spencer hingewiesen, der ganz gewiß —- man mag sich heute zu ihm stellen wie man will — doch eine repräsentative Persönlichkeit des Westens ist, und ich habe auch darauf hingewiesen, daß Herbert Spencer ganz bestimmte Erziehungsziele geltend macht. Das eine ist das, was er etwa in die Worte faßt: Das menschliche physische Ziel im Erdensein ist, Nachkommenschaft hervorzubringen. Daher ist sein sittliches Ziel auf dem pädagogischen Gebiete: diese Nachkommenschaft in der richtigen Weise erziehen zu können, richtige Eltern und Erzieher heranzubilden. In diesem Sinne, der ausgeht von der physischen Menschenbetrachtung und abzielt auf die physische Menschenbetrachtung, ist dasjenige, was Herbert Spencer geltend macht. Er verfolgt die Entwickelung der Menschheit, des Menschen bis zur Nachkommenschaftserzeugung hin und sucht gerade in dieser Tatsache des Nachkommenschafterzeugens dasjenige, was auch die eigentlichen Erziehungsziele beleuchten kann.

Sehen wir jetzt auf einen etwas später lebenden, aber deshalb doch nicht minder charakteristischen Menschen des Ostens, sehen wir auf Wladimir Solowjow hin. Wladimir Solowjow spricht ja durchaus mit westlicher Terminologie aus, was er vertritt; aber in seiner Lebensauffassung lebt durchaus dasjenige, was russische Volksseelenäußerung ist. Und so sehen wir, daß es ganz anders klingt, wenn das ethisch-religiöse Ziel der Menschheit von Wladimir Solowjow aus dem östlichen Geiste heraus geprägt wird. Wladimir Solowjow sagt: Der Mensch muß einerseits nach Vollkommenheit in der Wahrheit streben, und andererseits muß er teilhaftig werden der Unsterblichkeit. — Er meint da nicht etwa eine irdische Unsterblichkeit durch Ruhm, sondern die echte Seelenunsterblichkeit, wie sie jeder Mensch für sich in Anspruch nimmt. Und er sagt: Ohne das Streben nach Vollkommenheit in der Wahrheit, also ohne ein wirkliches Erlangen einer Erkenntnis wäre das menschliche Leben wertlos. Nur wenn man immer weiter und weiter sich vervollkommnen kann, bekommt das menschliche Leben einen Wert. Wenn aber der Mensch nicht unsterblich wäre, dann wäre alle Vollkommenheit, alle Fähigkeit, Vollkommenheit zu erstreben, ein großer Weltbetrug, denn dann würde die Vollkommenheit versinken, und die Menschen wären um dasjenige betrogen, aus dem Weltengrunde heraus, das sie gerade als ihr Wertvollstes anstreben müßten. — Das aber, meint Solowjow, wäre der Fall, wenn man innerhalb der Erdenentwickelung der Menschheit bloß die Erzeugung von Nachkommenschaft als ein letztes hinstellte. Denn da würde man diese Entwickelung so fassen, daß die Menschen bis zur Erzeugung der nächsten Generation kommen, diese Generation wieder bis zur Erzeugung einer nächsten Generation und so weiter. Und man würde zu einem Rollen eines gleichförmigen Rades kommen in bezug auf die Bewertung der Welt. Kurz, Solowjow lehnt, so deutlich und radikal das nur geschehen kann, aus östlichem Geiste heraus das westliche Ideal Herbert Spencers ab.

Aus dieser Empfindungsnuance heraus ist alles das gefärbt, was auf ethisch-religiösem Gebiete die Menschheit zunächst nach zwei Seiten hin teilt. Und man muß, wenn man für die Menschheit auf der Erde überhaupt Verständnis gewinnen will in bezug auf ihre ethisch-religiösen Ziele, sich auf der einen Seite die Vorurteilslosigkeit aneignen, nicht irgendein Ideal an sich für wertvoller zu halten als das andere, sondern ein jedes nur verstehen zu wollen. Man muß auf der anderen Seite aber auch versuchen, ein jedes zu verstehen. Das, was da an zwei repräsentativen Persönlichkeiten veranschaulicht werden kann, wird ein Hinweis darauf sein können, inwiefern tatsächlich gerade auf dem heute zu besprechenden intimen Gebiete die Menschheit über die Erde hin differenziert ist. Aber gerade das will anthroposophische Weltanschauung, daß die Menschen die Möglichkeit gewinnen, sich über die Erde hin zu verständigen. Sie will daher eine, zwar nicht im physischen Sinne gemeinte, aber doch eine Sprache sprechen, welche auch gegenüber der heutigen, unmittelbar gegenwärtigen Zivilisation überall verstanden werden kann. Das wird heute natürlich nur in eingeschränktem Maße der Fall sein können. Aber gerade dann, wenn wir dieses eingeschränkte Maß beobachten wollen, werden wir zu dem hingeführt werden können, was uns dann die Sache von einem etwas weiteren Gesichtspunkte empfinden läßt. Denn sobald man sich nur einmal das Gesagte klarmacht, tritt einem ja sogleich vor Augen, wie wenig wir eigentlich in ethisch-religiöser Weise erreichen können, wenn wir bestimmte religiöse Inhalte oder sogar ethische Inhalte schon an die Kinder heranbringen. Wir könnten ja höchstens die Kinder zu Christen oder zu Juden oder zu Katholiken und Protestanten erziehen, in dem Sinne, wie wir es selber sind. Das aber muß aus jeder Erziehungskunst ausgeschlossen werden, daß wir das Bestreben haben, die Menschen so zu erziehen, daß sie werden wie wir selber.

Man kann sich das deutlich veranschaulichen, wenn man auf eine gewisse Erziehungstatsache hinblickt, die uns allerdings sehr, sehr anleitet dazu, des Menschen wirkliche Freiheit schon im Kinde im vollen Umfange des Wortes zu respektieren. Und daß wir das müssen, darauf werden wir von selbst kommen, wenn wir uns sagen: Wir müssen in der Schule den schwachsinnigen, den idiotischen Menschen in derselben Weise behandeln wie das Genie. — Was für ein Erziehungsprinzip würde herauskommen, wenn wir unsere Erziehungsmaximen so einrichten wollten, daß ein jedes Kind dasjenige in seine Seele hereinnimmt, was wir selber in der Seele haben. Der Schwachsinnige, der idiotische Mensch wird belastet geboren, mit einer Last durch seine Leiblichkeit; das Genie wird mit Flügeln geboren, mit Flügeln der Seele. Wir müssen uns gestehen, daß wir die Last des Schwachsinnigen mittragen müssen. Wir müssen uns aber auch gestehen, daß wir den Bewegungen der Genieflügel unter Umständen als Lehrer ja wohl nicht folgen können, denn sonst müßten alle Schulen mit höchsten Genies besetzt werden. Das kann nicht der Fall sein. Es muß die Möglichkeit vorhanden sein, so richtig zu erziehen, daß wir dem Genie nicht die geringsten Hemmnisse in den Weg legen, daß wir seine Flügel nicht in der geringsten Weise beschneiden. Das werden wir nur können, wenn wir die Erziehungskunst so gestalten, daß sie in diejenigen Kräfte, die sich im Menschen frei entwickeln müssen, überhaupt gar nicht eingreift.

Darauf waren alle Auseinandersetzungen gerichtet, welche hier in diesen Tagen gemacht worden sind. Und wenn Sie diese Auseinandersetzungen genauer prüfen, werden Sie finden, daß sie alle so sind und so in das praktische Leben hineingestellt werden können, daß der Erzieher es eigentlich nur mit demjenigen im Kinde zu tun hat, das in diesem Kinde von ihm auch entwickelt werden kann, selbst wenn er in diesem Kinde für das spätere Leben das größte Genie vor sich hat. Geradeso, wie wenn ich ein Zwerg bin in der Schule als Lehrer, ich nicht durch den Umstand, daß ich ein Zwerg bin, ein Hindernis sein kann dafür, daß irgendeiner meiner Schüler oder eine meiner Schülerinnen sich zum Riesen in körperlicher Beziehung auswächst, geradesowenig, wie ich durch meine physische Zwerghaftigkeit in dasjenige eingreife, was die freien Wachstumsprinzipien des Physischen sind, geradesowenig darf ich durch mein Geistig-Seelisches in dasjenige eingreifen, was die Wachstumsprinzipien des Geistig-Seelischen des Kindes sind. Ich bilde in der Schule, wenn ich selber ein Zwerg bin, nicht Zwerge, ich bilde in der Schule, wenn ich selber in einem gewissen Sinne selbst ein beschränkter Mensch bin, nicht lauter beschränkte Menschen aus, sondern wenn die richtigen Erziehungsprinzipien vorhanden sind, dann wird von meiner eigenen Seelenverfassung das spätere Leben der Zöglinge gerade deshalb unabhängig sein, weil ich auf Menschenerkenntnis so fuße, daß diese Menschenerkenntnis aus dem ganzen, vollen Menschen so hervorgeht, wie die physischen Wachstumsprinzipien selber.

Daher begrüße ich es als eine ganz besonders befriedigende Tatsache, daß in der Stuttgarter Waldorfschule sich etwas herausgebildet hat, was vielleicht derjenige, der sie heute besucht, nicht gleich bemerken wird, aber was doch deutlich vorhanden ist, und was als etwas ganz Konkretes gewachsen ist: das ist der Waldorfschulgeist, der etwas wirklich Vorhandenes ist, der unabhängig ist von dem, was die einzelnen Lehrer nun unmittelbar als ihre individuelle Seelenauffassung haben. Diese individuelle Seelenauffassung fühlt sich vielleicht gerade am wohlsten, indem sie in diesem allgemeinen Waldorfschulgeist weiter gepflegt wird. Dieser Waldorfschulgeist also ist dasjenige, was immer mehr und mehr streben wird, den Menschen so zu erziehen und zu unterrichten, daß er in einem gewissen Sinne auch noch dann erzogen wird, wenn er als idiotisches Kind schwere Lasten zu tragen hat; daß man lernen wird aus allgemeiner Menschenerkenntnis heraus, diese schweren Lasten zu schleppen, daß man aber auf der anderen Seite zu gleicher Zeit niemals eine Sünde begehen will gegen das freie Entfalten der Flügel der Seele auch für den höchstveranlagten Menschen. Dies ist das Ideal; aber ein Ideal, von dem man nicht sagt, daß es in nebelgrauen Fernen liegt, sondern ein Ideal, das eigentlich an jedem Tage zu verwirklichen versucht wird.

An das Inhaltliche von Weltauffassungen, Religionsbekenntnissen, ethischen Impulsen, werden wir uns also, wenn wir ein ethisch-religiöses Leben wirklich heranerziehen wollen, nicht halten können. Wir werden vielmehr das Innere des Menschen so ergreifen müssen, daß er sich in der Weise, wie es ihm nach seiner Lebenssituation, man möchte sagen, vom Schicksal aufgegeben ist, in einer freien Weise in dasjenige hineinfindet, was er auf diesem Gebiete mit seinen Mitmenschen Gemeinsames haben muß, damit er mit ihnen sozial zusammenwirken kann. Also werden wir, wenn wir eine ethisch-religiöse Erziehung geben wollen, zunächst nicht an die Erkenntnis appellieren müssen; denn die Erkenntnis ist ja gerade dasjenige, was uns zwar die Inhalte abgibt, was uns aber keine Möglichkeit gibt, uns in ein intim Seelisches hineinzuleben. Dennoch aber, indem wir die Erkenntnis, indem wir das Denken von den drei Seelenkräften Denken, Fühlen und Wollen in der Schule werden pflegen müssen, werden wir auch dem Denken gegenüber uns klar sein müssen, daß dieses Denken wird einmünden müssen in ein religiöses, in ein ethisch-sittliches Ziel. Dasjenige, an das wir uns werden halten müssen bei der sittlichen, bei der moralisch-religiösen Erziehung, das wird das menschliche Fühlen sein. Auch das Wollen kann es nicht unmittelbar sein; denn in bezug auf sein Wollen wird der Mensch in die Sozietät hineingestellt, und dasjenige, was er im Wollen vollbringen muß, wird vielfach durch diese Sozietät und ihre Forderungen bestimmt.

Weder an das Denken, das die eindeutige Richtung geben will, noch an das Wollen, welches seine Impulse aus der Sozietät aufnehmen muß, können wir uns wenden, wohl aber besonders an das Fühlen, das in einer gewissen Beziehung jeder Mensch für sich hat. Und wenn wir an das im Unterricht und in der Erziehung appellieren, dann werden wir diejenigen Kräfte in der Menschenseele treffen, die moralisch und religiös zu fassen sind. Aber wir müssen doch den Unterricht über Denken, Fühlen und Wollen ausdehnen. Wir müssen gleichmäßig alle Seelenkräfte ausbilden. Wir können selbstverständlich nicht das Denken nur so ausbilden, daß es eine Sache für sich ist, und auch das Wollen können wir nicht so ausbilden, daß es eine Sache für sich ist, sondern wir werden das Gefühlsleben in das Denken und in das Wollen gerade zum Ziele der Erziehung und des Unterrichts hineintragen müssen.

Und da kann uns in bezug auf das Denken nur eine auf anthroposophische Grundlage gestellte Welt- und Menschenerkenntnis entgegenkommen; denn diese, auf solche Grundlage gestellte Welt- und Menschenerkenntnis, darf durchaus auf einer physischen Grundlage aufbauen. Sie darf in unbefangener Weise Physik, Chemie und so weiter pflegen, ohne daß der Mensch diese Dinge so pflegt, daß er von ihnen nicht aufsteigen könnte, indem er sich in den Gedankeninhalt vertieft, der ihm von der Welt gegeben wird, zu einer geistigen, zu einer übersinnlichen Welt. Und indem er von der Erkenntnis aus zu der geistigübersinnlichen Welt kommt, wird eben nicht bloß sein Denken in Anspruch genommen, sondern auch sein Gefühl; denn in demselben Momente, wo wir die Erkenntnis in dieser Art bis zum Übersinnlichen weit genug treiben, beginnen wir ein moralisches Verhältnis zu den Weltengründen, zu den übersinnlichen Wesenheiten zu bekommen.

Und dieses Gefühl, das ist das erste Element unter den drei Seelenelementen, an das wir für die moralisch-religiöse Erziehung appellieren müssen. Es ist dieses Gefühl das Gefühl der Dankbarkeit. Dieses Gefühl der Dankbarkeit, das in einer gewissen Beziehung in unserem heutigen Erziehungswesen eine ziemlich unbewußte Rolle spielt, ist dasjenige, was wir ganz systematisch in allen seinen Formen vom Beginne der Schulerziehung heranentwickeln müssen in den einzelnen Stücken des konkreten Lebens, wo wir versuchen sollen, schon in dem Kinde allem gegenüber, das ihm gegeben wird, das Dankbarkeitsgefühl zu entwickeln.

Und wenn dieses Dankbarkeitsgefühl in der richtigen Weise entwickelt wird, dann steht es so da im Seelenleben, daß es bis in die höchsten Gebiete der Weltgesetzmäßigkeit, die wir durch die Erkenntnis gewinnen, hinaufgehen kann. Dann fühlt der Mensch die Natur um sich herum, lernt deren Gesetze kennen, sieht sich dann als Mensch in diese Natur hineingestellt, lernt wissen, daß dasjenige, was er mit seinen Sinnen von dieser Natur erkennen lernt, ihn niemals zum Menschen machen würde, sondern er lernt eine solche Menschenwissenschaft erkennen, die ihn auf dasjenige hinweist, was über die Natur hinausgeht und doch durch Erkenntnis sich erreichen läßt. Er fühlt als Mensch in sich nicht nur eine alles überschreitende, universelle Gesetzmäßigkeit der Welt, er fühlt ein Wesenhaftes der Welt im Geiste, und seine Erkenntnis beginnt da von selbst in das Dankbarkeitsgefühl überzugehen gegenüber denjenigen Wesen, die ihn in die Welt hereingestellt haben, gegenüber den übersinnlichen Wesen; zu dem Dank gegenüber dem göttlichen Wesen erweitert sich die Erkenntnis. Und keine Erkenntnis ist dem jungen Menschen richtig beigebracht, die nicht zuletzt in Dankbarkeitsgefühle gegenüber der übersinnlichen Welt ausquillt.

Das erste also, was uns innerhalb der drei Elemente des menschlichen Seelenlebens in das ethisch-religiöse Gebiet hinleitet, das wir heranerziehen müssen, ist das Dankbarkeitsgefühl; das schließt auch sonst im Leben schon die Erkenntnis ein; denn wir müssen eine erkenntnismäßige Anschauung von dem haben, wofür wir dankbar sein sollen. In Dankesgefühlen umschlingt das Gefühlsleben schon im äußerlich praktischen Leben das Erkenntnisleben. Und so appellieren wir nicht an irgendwelches Übermitteln eines traditionellen Religionsbekenntnisses — das überlassen wir eben dem besonderen Religionsunterricht, der dann aber auch in der richtigen Weise sich in das Leben hineinstellen kann, wenn ihm in dieser Weise vorgearbeitet wird —, wir appellieren zunächst mit Bezug auf das Denken an das Dankbarkeitsgefühl.

Und wenn wir dann an das eigentliche Gefühlsleben herantreten, dann entdecken wir im Gefühlsleben erst in der rechten Weise dasjenige, was nun das menschliche Innenleben aus sich selbst herausführt, das menschliche Innenleben in die äußere Welt hineinführt. Im Dankbarkeitsgefühl stehen wir den anderen Wesen gegenüber. Wenn wir aber mit unserem eigenen Leben uns in das andere Wesen so hineinfinden, daß wir es in einem gewissen Sinne miterleben, dann entwickelt sich für das Gefühlsleben dasjenige, was wir die Liebe nennen in Wirklichkeit. Die Liebe ist das zweite Element, das gepflegt sein will im Hinblicke auf das moralisch-religiöse Leben. Die Liebe, die wir in der Schule pflegen können, praktisch dadurch, daß wir alles tun, damit die einzelnen Schulkinder untereinander sich lieben; die Liebe, der wir eine feste Grundlage geben, wenn wir dasjenige, was aus dem Nachahmungsprinzip zum Autoritätsprinzip geworden ist zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, so übergehen lassen können durch unser ganzes Gebaren in der Schule, daß die Autoritätsempfindung sich ganz allmählich in die Liebe-Empfindung, in die wahre Liebe-Empfindung, die mit Hochachtung verknüpft ist, gegenüber dem Lehrer und Erzieher verwandeln.

Dann begründen wir ein Zweifaches für das Leben. Wir begründen dasjenige, was in einem uralten Wahrspruch enthalten ist: «Liebe deinen Nächsten als dich selbst.» Da wir aber zu gleicher Zeit die Dankbarkeit entwickeln, und diese Dankbarkeit uns hinüberweist zur Erkenntnis der Welt, so fügt sich zu diesem: «Liebe deinen Nächsten als dich selbst» hinzu das: «Liebe das göttliche Wesen über alles.»

Solche Wahrsprüche sind heute natürlich jedem geläufig, denn sie klingen aus uralten Jahrhunderten zu uns herüber; aber darauf kommt es nicht an, daß wir sie in theoretischem Denken wiederholen, sondern daß wir aus unserer unmittelbaren Gegenwart heraus — und in jedem Zeitalter wird ja das Leben der Menschheit ein neues — die Mittel finden, sie wiederum praktisch in das Leben hineinzustellen. Das heutige Leben betont immer: «Liebe deinen Nächsten als dich selbst und Gott über alles.» Man kann nicht viel davon sehen! - Gerade das Schulleben wird dazu beitragen müssen, daß diese Dinge nicht bloß besprochen werden, daß sie wiederum belebt werden.

Nun führt lediglich das zu einer sicheren Grundlage des reifen Liebens in der Welt, was sich von Nachahmung durch Autoritätsgefühl naturgemäß in die Liebe hinein entwickelt. Und wenn wir in dieser Weise über die Entwickelung des Menschen auf jene Liebe, die sich ja in diesem Zusammenhange in ihrem Wesen von selber versteht, hinarbeiten, dann sorgen wir in der richtigen Weise dafür vor, daß wir nicht mehr nötig haben, so furchtbar ausführliche Theorien zu erfinden, wie sie heute aus unserer materialistischen Gesinnung heraus erfunden werden, den Kindern in der richtigen Weise das Lieben beizubringen, wenn sie ins geschlechtsreife Alter kommen. Darüber wird ja heute eine Literatur geschrieben. Diese Literatur krankt alle an dem Umstande, daß man nicht weiß, was man mit den Kindern im Momente des geschlechtsreifen Alters anfangen soll, weil man sie nicht in der richtigen Weise vorbereitet hat dazu; weil man nicht weiß, was in jedem einzelnen Lebensabschnitte getan werden muß. Man hat nicht die Schwierigkeiten gegenüber dem Kinde, wenn es geschlechtsreif ist, wenn es in der richtigen Weise bis zu dieser Lebensstufe hingeführt worden ist.

Auch in bezug auf das Wollen müssen wir die kindliche Seelenentwickelung auf den rechten Weg bringen, indem wir das Fühlen in der richtigen Weise in das Wollen hinüberleiten. Das Kind wird ja Mannigfaltiges als Willensimpulse zum Ausdrucke bringen müssen. Aber was macht sich denn geltend, indem das Kind will? Wir wären nicht physische Menschen, wenn nicht in demselben Augenblicke, wo das Wollen eintritt, und namentlich dasjenige Wollen eintritt, das in das Licht der Moralität, in das Licht der Religion gestellt werden soll, wenn wir da nicht unsere eigene Leiblichkeit in Anspruch nehmen müßten. Im Lieben ergießen wir uns gewissermaßen in die Welt. Im Wollen kehren wir wiederum zu uns selbst zurück. Und wir finden dann in uns, weil gewollt werden muß im Leben, unsere Instinkte, wir finden unsere Triebe, unsere Emotionen. Und in dem Augenblicke, wo wir zum Ethischen und dann zum Religiösen übergehen wollen, müssen wir uns bewußt werden, daß in die Instinkte, daß in die Triebe, in die Emotionen dasjenige einfließen muß, was uns im wahren Sinne des Wortes zum Menschen macht, dasjenige, was wir schließlich finden, wenn wir erkennend das Weltenall betrachten und den Menschen darinnen finden, dasjenige, was eine alte Tradition ausspricht, indem sie das Wort prägt: «Der Mensch ist ein Abbild der Gottheit.» Nur wenn wir eine solche Gesinnung in das Wollen hineintragen können, daß bis in unsere Instinktimpulse noch erkennbar ist, daß der Mensch das Ebenbild Gottes ist, entsteht ein solches Wollen, das einen ethischen und auch schon religiös gefärbten Charakter trägt. Dann kann der Mensch sich bewußt sein: er bleibt in seinem Wollen wahrhaft Mensch.

Und indem der Mensch seine Willensimpulse so in die Welt hineinsetzt, daß er bis in das Instinktleben hinunter so sich der Menschheit vorstellt, daß sie ihn als Menschen anerkennen kann, was tut er dann? Was führt er aus? Ja, er führt dasjenige aus, was nun das dritte Element ist. Er entwickelt ein Fühlen gegenüber seinem Menschlichen, das er ins Handeln, ins Wollen hineingießt. Und dafür habe ich nun kein deutsches Wort. Ich muß also hier, um verständlich zu werden, das Wort «duty» nehmen. Es gibt für «duty» keine deutsche Übersetzung. Das müßte derjenige fühlen, der die Worte in dem Sinne, wie ich das in diesen Tagen auseinandergesetzt habe, als hervorgehend aus dem Volksgeiste empfindet. Denn wollte ich zu diesem Elemente übergehen aus dem deutschen Volksgeiste heraus, dann müßte ich allerdings sagen: dasjenige, was nun der lexikographisch Übersetzende, so oberflächlich über die Dinge hinstreifend, hinschreiben würde, wenn er das englische Wort «duty» findet, er würde es mit «Pflicht» übersetzen; aber «Pflicht» hat in seiner Empfindungsnuance gar nichts mit dem zu tun, was ich nun auseinandergesetzt habe, um zu «duty» zu führen. Denn «Pflicht» ist das Substantivum zu «pflegen» und kommt aus einem ganz anderen Lebensgebiete heraus, so daß man die ganze Auseinandersetzung jetzt anders gestalten müßte, als ich sie eben angestellt habe, wenn man dasjenige, was in dem Wort «Pflicht» liegt, auseinandersetzen wollte.

Sie haben hier wiederum ein Beispiel davon, wie differenziert die Menschheit über die Erde hin ist. Derjenige, der gewissenhaft und genau redet, kann nicht in dem Zusammenhange, den ich hier auseinandergesetzt habe, «Pflicht» hinschreiben für «duty», denn er lügt, allerdings nur theoretisch, wenn er als drittes hier «Pflicht» hinschreibt.

1. Dankbarkeit
2. Liebe
3. duty

Und es ist wiederum charakteristisch, daß ich in der Lage bin, «Dankbarkeit» und «Liebe» in deutscher Sprache hinzuschreiben, daß ich aber kein in demselben Sinne deutsches Wort habe, wenn ich das dritte hinschreiben will. Das habe ich nicht. Und es ist deshalb charakteristisch, weil in dem Augenblicke, wo wir aus dem heraustreten, was uns über die ganze Menschheit hin erkennend verbindet — denn die Erkenntnis fühlt jeder als ein Allgemein-Menschliches in einem gewissen Sinne -, indem Augenblick, wo wir heraustreten aus der Erkenntnis und der Liebe, die noch immer ein Allgemein-Menschliches ist, in das einzelne Tun, und wir an einen bestimmten Platz in der Welt hingestellt werden, müssen wir aus diesem heraus unser Leben entwickeln und uns bewußt werden der Individualität, die in uns ausgebildet wird, indem wir auf einen gewissen Platz in der Welt gestellt werden.

Aber indem in dieser Weise an das Gefühlsleben des Kindes herangetreten wird, und in dieser Art aus all den Grundlagen heraus, die wir betrachtet haben, Nachahmung, Autoritätsgefühl übergehen zu dem, was dann aus dem Autoritätsgefühl zwischen dem neunten und zehnten Jahre wird, indem wir auf diesen Grundlagen aufbauen, die sich ganz naturgemäß auf Grundlage einer anthroposophischen Menschenerkenntnis ergeben haben, geleiten wir das allgemeine Unterrichten hinüber in ein moralisches und religiöses Erleben. Denn wenn der Mensch fühlt: er muß ganz Mensch sein, er muß sich so in die Welt hineinstellen, daß bis in sein Instinktleben hinein sein Nebenmensch ihn anerkennt als Menschen und er sich selber anerkennen kann als Mensch, in dem Augenblick ist der Mensch ein Sendbote, ein Angelos des göttlichen Wesens in der Welt. Und die Sittlichkeit wird durchdrungen sein von den religiösen Empfindungen. Indem man in der rechten Art das Kind an jenen Lebenspunkt annähert, der zwischen dem elften und zwölften Jahre, gegen das zwölfte Jahr hin liegt, wo der Mensch im allgemeinen Unterricht und in der allgemeinen Erziehung heraustritt in das Außermenschliche, so tritt in diesem Augenblick vor das Kind, wenn es richtig erzogen wird, dieses scharf hin: Ja, du trittst in das Außermenschliche ein, indem du die äußere Natur betrachtest, die deinen Sinnen gegeben ist mit den Gesetzen des Leblosen, des Unorganischen. — Wir haben diesen Lebenspunkt charakterisiert, welche Gestalt er im richtig geleiteten Unterrichten und Erziehen annehmen muß. Aber in diesem Lebenspunkte tritt dann auch vertieft, wenn das Kind in der richtigen Weise erzogen ist, das auf: es will Mensch sein bis in die Natur hinein. Es will Mensch sein bis in diejenige Natur hinein, die im Menschen selbst das Instinkt-, das Triebleben wird. Dann entsteht dasjenige, was das dritte Element ist: duty. Und dann haben wir aus dem Wesen des Menschen selber heraus die Erziehung über die drei Elemente hin gelenkt, die wir natürlich immer schon früher so veranlagt haben müssen, daß wir den Menschen auf eine moralisch-religiöse Bahn gebracht haben.

Wenn in der kindlichen Entwickelung der Lebenspunkt heranrückt, der gegen das zwölfte Lebensjahr hin sich einfindet, dann tritt für dieses kindliche Leben das auf, wo in einer gewissen Beziehung das religiöse Leben unmittelbar Aktualität gewinnt. Ich meine damit, daß dann derjenige Lebenspunkt da ist, der gerade für das religiöse Leben als der wichtigste berücksichtigt werden muß. Man muß natürlich vorher alles schon darauf hinleiten, daß gerade in religiöser Beziehung dieser Lebenspunkt in der richtigen Weise vorübergehen kann. Aber jedenfalls dürfen wir diesem Lebenspunkte gegenüber nicht so denken, daß wir uns sagen: die heutige Zivilisation bietet dem Menschen eben Konflikte dar. Wir stehen heute in der Zivilisation so darinnen, daß wir auf der einen Seite das moralisch-ethische Leben haben; es wurzelt so in der menschlichen Seele, daß sich der Mensch sagt, er habe nicht seine volle Menschenwürde und seinen vollen Menschenwert, wenn er nicht seine sittlichen Ideale und seine moralischen Ideale hat. Aber wir haben auf der anderen Seite die Naturgesetze, die vollständig neutral sind gegenüber der sittlichen Weltauffassung, die ohne Kausalzusammenhänge mit dieser Welt wirken, und die auch den Anspruch darauf erheben, daß man nichts Moralisches in sie hineinträgt.

Nun gibt es allerdings heute eine breite Richtung, die möchte das Kind so erziehen, daß es in möglichst bequemer Weise über diesen Konflikt hinwegkommt. Der Konflikt ist in unserer heutigen Zivilisation ein tief tragisch eingreifender. Wenn dieser Konflikt nicht in irgendeiner Weise praktisch doch gelöst ist für das spätere erwachsene Menschenleben, so daß man in einer gewissen Weise einen Weg findet von den moralisch neutralen Naturgesetzen zu der Welt des Moralischen hin, zu den moralischen Idealen, wenn man nicht eine Einheit bilden kann aus der moralischen Weltenordnung und aus der naturalistischen Weltenordnung, dann kommt man dadurch in Konflikte hinein, die schon das Leben zerreißen. Diese Konflikte sind bei fast allen denkenden Menschen der Gegenwart vorhanden, nur bleiben sie im Unterbewußten. Die Menschen gestehen sie sich nicht, sondern sie nehmen traditionelle Religionsbekenntnisse an und überbrücken sich innerlich dasjenige, was zunächst ja unüberbrückbar ist, wenn man nicht eben in dieser Weise vom Naturalistischen zum Geistigen aufsteigt, wie durch Anthroposophie versucht wird. Also für das spätere erwachsene Alter ist der Konflikt tief tragisch. Wird er gar etwa in das kindliche Alter vor dem elften Lebensjahre hineingetragen, erweist er sich direkt als das Seelenleben zerstörend. Es darf nichts in das kindliche Leben hineinspielen, was etwa das Kind schon dahin führen würde, sich zu sagen: Ja, ich lerne Zoologie, da finde ich nichts von Gott; ich lerne Religion, da finde ich einen Gott, aus dem heraus ich mir die Zoologie nicht erklären kann. -- In das kindliche Alter das hineinstellen, ist etwas Furchtbares, denn es bringt das Kind aus allem Lebensgeleise.

Aber eine solche Erziehung, wie ich sie in diesen Tagen geschildert habe, kommt ja gar nicht darauf, einen solchen Zwiespalt in das kindliche Alter hineinzulegen. Eine solche Erziehung berücksichtigt den wichtigen Lebenspunkt zwischen dem elften und zwölften Jahre, und alles dasjenige, was da beginnt und weitergeht. Da ist der richtige Lebenspunkt, wo der Mensch anfangen darf, die Disharmonie zwischen dem bloß naturalistisch Aufgefaßten und dem ethisch, dem moralisch Aufgefaßten zu empfinden. Und wir sollen den Menschen eben nicht so bequem erziehen, daß er nicht wenigstens in seinem Gefühlsleben neben Dankbarkeit, Liebe, duty, etwas mitempfindet von diesem Zwiespalt auf der Welt. Erziehen wir ihn aber so, wie es hier geschildert ist, dann kommt er gerade in diesem Lebensabschnitt in der richtigen Weise, indem er die Disharmonie empfindet, dazu, sie nach und nach in Harmonie aufzulösen. Das gehört zum religiösen Leben dazu, das vertieft erst das religiöse Empfinden, nicht einfach in traditioneller Weise dem Menschen irgend etwas zu überliefern, woran er zu glauben hat, sondern ihm ein wirkliches Lebensgut zu geben, das so in seiner Seele wirkt, daß er weiß: dieses Lebensgut überbrückt einen Konflikt, den er hat erleben können, weil er da ist.

Unsere heutige Zivilisation fordert, daß wir das gerade vom ethisch-religiösen Gesichtspunkte in das Leben hineintragen. Denn wir können uns beim ethisch-religiösen Unterricht nur an die gefühlsmäßigen Entwickelungsmomente halten. Wie wenig wir sonst in der Lage sind, diese Brücke zu schlagen, von der ich eben gesprochen habe, das kann Ihnen anschaulich zeigen ein Ende der achtziger Jahre erschienenes Buch, «Lux mundi», an dem immerhin eine Anzahl von Menschen selbst der hochkirchlichen Richtung mitgearbeitet haben, und in dem versucht wird, dasjenige, was kristallisiert ist in der Kirche, so darzustellen, daß es sich in das soziale Leben der Gegenwart einfügt. Und wirklich, selbst die Mitglieder der Hochkirche — High Church -, die an diesem Buche «Lux mundi» mitgearbeitet haben, welches Ende der achtziger Jahre in London erschienen ist, selbst diese bemühen sich, von ihrem Standpunkte aus in die moderne Zivilisation hinüber eine Brücke zu schlagen. Man sieht überall: es diskutieren die Menschen heute über dasjenige, was eigentlich der reale religiöse Inhalt des Lebens werden kann.

Sind wir aber imstande, gerade in das aufwachsende Kind irgend etwas Tragkräftiges zu bringen auf einem Gebiete, wo wir so viel diskutieren? Sind wir imstande, ohne weiteres die Menschen zu Christen zu machen, wenn wir unter den Theologen die Diskussionen breiter und breiter werden sehen über das eigentliche Wesen des Christus? Müssen wir nicht gerade heute einen Weg suchen, welcher an den Menschen unmittelbar selber appelliert, damit sich der Mensch dann in einer freien Weise auch in das Christliche hineinstellen kann? Wir dürfen heute den ethisch-religiösen Unterricht nicht so erteilen, daß wir im allgemeinen Unterrichte schon irgendwelche Formeln oder irgendwelche Dogmen beibringen, sondern wir müssen dasjenige, was als Göttlich-Geistiges in der Menschenseele lebt, eben auch entwickeln lernen, dann werden wir in der freien und richtigen Weise das Kind seinem Religionsbekenntnisse entgegenführen. Dann wird es sich selbst nicht in Zwiespalte hineingestellt finden, wenn es sieht, daß der eine der Hochkirche, der andere dem Puritanismus und so weiter angehört. Und bis zu diesem Auffassen des real-religiösen Elementes müssen wir es bringen. Und ebenso müssen wir es dahin bringen, daß durch die drei Elemente des gefühlsmäßigen Seelenlebens, Dankbarkeit, Liebe und duty, es dahin komme, daß das Ethische aus der Seele herauswächst, nicht als etwas hineingepfropft wird mit moralischen Vorschriften.

Das ist zugleich die wichtigste soziale Aufgabe der Gegenwart, und alles übrige Sprechen und Wirken auf dem Gebiete der sozialen Frage hängt davon ab, daß wir in diesem Erziehungsgebiet eine richtige Grundlage schaffen können. Daher ist schon einmal ein großer Teil der heutigen sozialen Frage einfach eine Erziehungs- und Unterrichtsfrage.

Es können ja nur Andeutungen sein, die ich geben konnte, wenigstens über die Maximen, in die sich in bezug auf das ethisch-religiöse Leben dasjenige zusammenfassen läßt, was ich über den allgemeinen Unterricht und über die allgemeine Erziehung in diesen Tagen gesagt habe. Wir werden in die Lage kommen, alles dasjenige, was wir sonst in der geschilderten Weise an das Kind heranbringen, als Grundlage für das moralische und für das religiöse Leben zu haben, wenn wir auf der einen Seite wirklich auf reiner Menschenerkenntnis fußend unterrichten und erziehen, und auf der anderen Seite wissen, daß wir dem Menschen nicht das Dogma und nicht die Theorie und nicht den Befehl hineinzutragen haben in das ethisch-religiöse Leben.

So müssen die Wege gefunden werden zu einer wirklichen Erziehungs- und Unterrichtskunst, wie sie die gegenwärtige Zivilisation fordert. Vielleicht darf ich hoffen, daß die Ausführungen, die ich geben durfte, davon durchdrungen waren, was erkennen läßt, daß es sich wahrhaftig hier nicht um irgendeine radikale Opposition handelt gegen all dasjenige, was das Erziehungs- und Unterrichtswesen bisher hervorgebracht hat. Wir stehen wahrhaftig im Erziehungs- und Unterrichtswesen ja nicht so da, daß wir in der allgemeinen Menschheitszivilisation nicht im allgemeinen wüßten, welches die richtigen Erziehungs- und Unterrichtsziele sind. In abstrakten Worten sind die so richtig als möglich von den großen Pädagogen des 19. Jahrhunderts aller Erdgebiete, aller Länder und Staaten ausgesprochen worden. Nicht gegen dasjenige, was da gewollt wird, will etwa die anthroposophisch orientierte Pädagogik Opposition machen. Aber sie glaubt zu wissen, daß dasjenige, was da gewollt wird, erst der rechten Mittel bedarf, und daß diese Mittel nur aus einem wirklichen, vertieften Mensch- und Welterlebnis kommen können. Sie möchte im Grunde genommen helfen, das in der richtigen Weise zu erreichen, was alle Menschen heute unbestimmt, abstrakt wollen. Und wenn man das Gefühl hervorrufen kann beim Anhören und beim Betrachten desjenigen, was durch anthroposophische Pädagogik und Didaktik durch die Waldorfschule gewollt wird, wenn man das Gefühl bekommen kann: da wird nach Mitteln gesucht, um das zu erringen, was wir ja alle wollen, dann wird man der Sache ungefähr das richtige Gefühl entgegengebracht haben.

Daß ich aus diesem Geiste heraus vor Ihnen sprechen durfte, meine Damen und Herren, das ist mir von einem besonderen Wert. Denn mir ist es noch wichtiger, daß man versteht, daß ich aus diesem Geiste heraus sprechen möchte, als daß man die Einzelheiten anhört, welche ich vorzubringen habe. Die Einzelheiten können unter Umständen so sein, daß sie nach der einen oder der anderen Richtung modifiziert werden müßten. Dasjenige, was die Hauptsache ist, sind nicht diese Einzelheiten. Dasjenige, was die Hauptsache ist, das ist der Geist, aus dem heraus gesprochen worden ist. Und wenn es mir gelungen sein sollte, etwas die Empfindung hervorzurufen, welches dieser nun nicht im passiven, sondern im aktiven Sinne tolerante und humane Geist ist, aus dem gerade aus anthroposophisch orientierter Pädagogik heraus gesprochen werden soll, dann ist vielleicht nicht viel im ganzen, aber doch einiges von dem erreicht, was ich durch diese Vorträge habe vor Ihnen darlegen wollen.

Und indem ich Ihnen diese meine Überzeugung, daß schon einmal zu der gegenwärtigen Zivilisation aus diesem Geiste heraus gesprochen werden muß, am Schlusse noch besonders ausspreche, sage ich Ihnen Dank für das Interesse, das Sie diesen Vorträgen entgegengebracht haben, sage Ihnen Dank, daß Sie die Zeit hier mit dem Anhören dieser Vorträge haben verbringen wollen, sogar Ihre Festeszeit, und ich hoffe, daß Sie hier weggehen mit dem Gefühl, daß vielleicht doch wenigstens einiges war, was es rechtfertigt, daß Sie diese Reise gemacht haben.

Wenn das der Fall ist, dann darf ich Ihnen jetzt am Schluß der Vorträge auch in der herzlichsten Weise den Abschiedsgruß sagen in der Hoffnung auf Wiedersehen, wie ich Ihnen den Anfangsgruß beim Beginn der Vorträge gesagt habe.