Erster Vortrag

## GA 310 — 17 July 1924, Arnheim

### Erster Vortrag

Meine sehr verehrten Anwesenden, es ist mir leider nicht möglich, auf die Eröffnungsrede, die heute morgen hier gehalten worden ist, die Antwort zu finden, da ich bei dieser Eröffnungsrede nicht dabei sein konnte. Dennoch aber darf ich für die freundlichen Begrüßungsworte, welche soeben Herr Dr. Zeylmans van Emmichoven ausgesprochen hat, meinen herzlichsten Dank sagen und vor allen Dingen meine tiefe Befriedigung darüber, daß es hat ermöglicht werden können, über die uns als Anthroposophische Gesellschaft so sehr auf dem Herzen liegende Pädagogik eine Reihe von Vorträgen halten zu können.

Die Pädagogik ist ja nun schon seit einer ganzen Reihe von Jahren einer derjenigen Zweige der Kultur- und Zivilisationstätigkeit, die wir innerhalb der anthroposophischen Bewegung pflegen, und wir dürfen vielleicht gerade, wie es ja auch aus den Vorträgen hervorgehen wird, auf diesem Gebiete mit einer gewissen Befriedigung auf dasjenige zurückblicken, was möglich geworden ist - ich kann nach den wenigen Jahren, in denen unsere Schulen bestehen, nicht sagen: möglich geworden ist zu leisten, aber was möglich geworden ist zu inaugurieren, einzuleiten, und was ja auch weit über die Kreise der anthroposophischen Bewegung hinaus einen gewissen Eindruck auf die für das Geistesleben interessierten Kreise der heutigen Kulturwelt gemacht hat. Zurückblickend auf diese unsere pädagogische Tätigkeit, erfüllt es mich mit wahrer Freude, gerade hier in Holland, wo ich vor vielen Jahren schon vortragen durfte über Gegenstände der anthroposophischen Geisteswissenschaft, nunmehr zusammenhängend über dieses Thema sprechen zu können.

Anthroposophische Pädagogik will ja aus derjenigen Menschenerkenntnis heraus wirken, die nur auf dem Boden geisteswissenschaftlicher Anthroposophie zu erringen ist; sie will wirken aus einer Menschenerkenntnis heraus, welche den ganzen Menschen umfaßt nach Leib, Seele und Geist. Nun wird man zunächst einen solchen Ausspruch für eine Selbstverständlichkeit halten. Man wird sagen, das sei ganz selbstverständlich, daß der ganze Mensch berücksichtigt werden müsse, wenn es sich um pädagogische Betätigung, um pädagogische Kunst handelt, und daß dabei auf der einen Seite das Geistige eigentlich nicht vernachlässigt werden dürfe über dem Leiblichen, auf der andern Seite das Leibliche nicht über dem Geistigen und so weiter. Aber wie es sich damit verhält, das wird man sehr bald sehen, wenn man die praktische Ausführung gewahr wird, die aus irgendeinem Zweige menschlicher Betätigung hervorgeht, der auf anthroposophische Geisteswissenschaft hin begründet ist. Hier in Holland ist, zunächst im Haag, eine kleine Schule begründet worden auf der Grundlage anthroposophischer Menschenerkenntnis, gewissermaßen eine Tochterschule unserer Stuttgarter Waldorfschule. Und ich glaube, wer sich bekannt macht, sei es durch das, was man von außen her über den Betrieb einer solchen Schule erfahren kann, sei es dadurch, daß er in irgendeiner Weise Gelegenheit hat, das Innere dieser Schule kennenzulernen, der wird sehen, daß doch in der praktischen Betätigung, in der praktischen Handhabung des Unterrichts und der Erziehung sogleich etwas hervortritt, was diejenigen Dinge, die auf Anthroposophie begründet sind, wesentlich von dem unterscheidet, was heute sonst aus unserer gegenwärtigen Zivilisation und Kultur hervorgehen kann. Dies schon aus dem Grunde, weil überall, wo wir heute hinblicken, in der Auswirkung des Kulturlebens im praktischen Leben eine Kluft besteht, eine Kluft zwischen dem, was die Menschen theoretisch denken, theoretisch ersinnen, und zwischen dem, was sie praktisch wirklich ausführen. Theorie und Praxis sind heute in unserem Zivilisationsleben zwei weit voneinander abstehende Gebiete geworden. Man kann, so paradox das klingt, dies beobachten, vielleicht besonders kraß beobachten in den allerpraktischsten Lebensbetätigungen, sagen wir im kaufmännischen, im wirtschaftlichen Leben. Da lernt man theoretisch allerlei Dinge: man denkt zum Beispiel über Wirtschaftszusammenhänge nach, man hat Absichten. Aber diese Absichten sind nicht imstande, unmittelbar in die Handhabung desjenigen einzugreifen, was man dann praktisch zu tun hat, weil man auf der einen Seite über etwas denkt, meinetwillen nur ein Geschäft ausdenkt, auf der anderen Seite jedoch handelt man, muß man handeln nach den Bedingungen der Wirklichkeit. Ich möchte mich noch deutlicher ausdrücken, damit wir uns verstehen.

Man denkt heute zum Beispiel an irgendeine geschäftliche Verrichtung, die man vollziehen will, damit man irgendein Geschäft macht. Man denkt dieses Geschäft durch, man richtet es ein aus seinen Absichten heraus; dann tut man natürlich auch das, was man aus der Theorie, aus den abstrakten Gedanken heraus vollziehen will. Aber wenn das dann in die Wirklichkeit hinausgeht, spießt es sich überall an der Wirklichkeit. Man führt allerdings etwas aus, man führt sogar seine Gedanken aus, aber diese Gedanken passen nicht zum wirklichen Leben. So daß man tatsächlich etwas ins wirkliche Leben hineinträgt, was zu diesem wirklichen Leben nicht paßt. Nun kann man eine Zeitlang ein solches Geschäft fortführen, das auf diese Weise eingeleitet ist; da wird dann der, der es eingeleitet hat, sich für einen furchtbar praktischen Menschen halten. Denn, wer von vornherein in ein Geschäft hineingeht, möglichst nichts anderes gelernt hat, als was heute Usus ist, der hält sich für einen «praktischen» Menschen. Man kann ja diese Redensarten heute hören, welche praktische Menschen führen gegenüber einem Theoretiker. Er stellt dies Geschäft also ins Leben, richtet mit brutaler Hand ein, was er sich ausgedacht hat, kann es vielleicht auch eine Zeitlang durchführen, wenn Grundkapital da ist. Dann, nach einiger Zeit, geht dieses Unternehmen zugrunde, oder es wird in etwas anderes hinübergeleitet, von einer älteren Unternehmung aufgesogen und dergleichen. Man faßt dabei gewöhnlich nicht ins Auge, wieviel von gutem, gediegenem Lebensgang davon beeinträchtigt ist, daß man dies gemacht hat, wieviel Existenzen vielleicht dabei vernichtet worden sind, wieviele Leute geschädigt, wieviele aufgehalten worden sind und so weiter. Das ist lediglich dadurch gekommen, daß man sich etwas ausgedacht hat — ausgedacht hat als praktischer Mensch. Aber man ist ja in solchem Falle praktisch nicht durch seine Einsichten, sondern durch seine Ellenbogen. Man hat etwas in die Wirklichkeit eingeführt, aber ohne die Bedingungen der Wirklichkeit.

Das ist es, was heute im Kulturleben verborgen wuchert und was die meisten Menschen nicht sehen können. Das einzige Gebiet, wo man heute solche Dinge einsieht, wo man sieht, daß es nicht geht, das ist das Gebiet der mechanischen Naturwissenschaft und ihre Anwendung im Leben. Wenn man eine Brücke bauen will, muß man eine solche Mechanik kennen, die nun wirklich eine Brücke zu bauen imstande ist, die den Anforderungen entspricht, die an sie gestellt werden; denn andernfalls wird der erste Eisenbahnzug, der über die Brücke fährt, ins Wasser stürzen. Solche Dinge sind ja schon passiert und man hat auch in der heutigen Zeit solche Auswirkungen einer verdrehten Mechanik gesehen. Aber im ganzen ist dieses Gebiet das einzige, wo man unmittelbar im praktischen Leben sagen kann: etwas ist nach den Bedingungen der Wirklichkeit gedacht oder ist es nicht.

Wenn Sie ein anderes Gebiet nehmen, werden Sie sogleich sehen, daß es nicht so evident ist, ob jemand den Bedingungen der Wirklichkeit nach denkt oder nicht. Nehmen Sie das Gebiet der Heilkunde. Da wird auch in der Weise heute verfahren, daß man sich theoretisch etwas zurecht legt und danach heilen will. Ob man wirklich geheilt hat in einem bestimmten Falle, ob ein Mensch sterben mußte durch sein Schicksal oder vielleicht zu Tode geheilt worden ist, das ist ja schwerer zu übersehen. Die Brücke stürzt ein, wenn sie falsch gebaut ist; aber ob der Kranke noch kränker gemacht, ob er durch die Behandlung gesund geworden oder durch sie gestorben ist, das läßt sich nicht so leicht übersehen.

Ebenso läßt sich auf dem Gebiete der Pädagogik nicht immer übersehen, ob man aus den Bedingungen des heranwachsenden Kindes heraus erzieht, oder ob man nach Schrullen erzieht, nach Schrullen, die man sich ja auch dadurch ausbilden kann, daß man Experimentalpsychologie treibt, äußerlich das Kind untersucht und fragt: Wie ist sein Gedächtnis beschaffen, wie die Begriffsfähigkeit, wie die Urteilsfähigkeit und so weiter? — Man bildet sich da zunächst pädagogische Ansichten aus. Aber wie werden diese ins Leben übergeführt? Man hat sie in seinem Kopfe, da sitzen sie drinnen. Da weiß man, ein Kind hat man im Rechnen so zu führen, in der Geographie so zu führen und so weiter; jetzt soll man an die praktische Ausführung gehen. Man denkt nach und erinnert sich: Da ist der Grundsatz in der wissenschaftlichen Pädagogik enthalten, man muß es so und so machen. — Nun steht man der Praxis gegenüber, erinnert sich an diesen theoretischen Grundsatz und wendet ihn ganz äußerlich an. Wer Talent hat, so etwas zu beobachten, wie zuweilen Pädagogen, die ausgezeichnet sind in der Beherrschung der pädagogischen Theorien, dann an die Anwendung des Gelernten gehen, der kann die Erfahrung machen, daß ein solcher Pädagoge in ausgezeichneter Weise das angeben kann, was er einmal im Examen wissen mußte oder was er in der Übungsklasse gelernt hat; aber er bleibt so fremd wie nur möglich im Leben, wenn er in der Erziehung dem Kinde gegenübersteht. Bei ihm vollzieht sich das, was wir alltäglich und allstündlich beobachten müssen zu unserem Herzschmerz, daß die Menschen im Leben aneinander vorbeigehen, daß sie keinen Sinn haben, einander kennenzulernen. Die Menschen lernen sich heute nicht gegenseitig kennen. Das ist eine allgemeine Erscheinung. Das ist auch das Grundübel für alle die sozialen Störungen, die sich heute über das Zivilisationsleben ergießen: die mangelnde Aufmerksamkeit und das mangelnde Interesse, das ein Mensch für den andern haben sollte. In der allgemeinen Zivilisation muß man so etwas zunächst hinnehmen; es ist das zunächst einmal das Gegenwartsschicksal der Menschheit.

Aber den Gipfel erreicht dann ein solches Fremdsein und Fernstehen des einen Menschen gegenüber dem andern, wenn der Lehrer dem Kinde oder der Erzieher dem Zögling fremd gegenübersteht und nur äußerlich, ganz fremd, aus der äußeren Wissenschaft gewonnene Erziehungsmethoden anwendet und man nicht so sehen kann wie bei der Brücke, die bei der Anwendung einer falschen Mechanik zugrunde geht, daß hier eine falsche Pädagogik angewendet ist. Ein deutliches Zeichen dafür, daß die Menschen heute nur mit der mechanischen Denkweise zurechtkommen, die ihre glänzendsten Triumphe im Zivilisationsleben der Gegenwart feiert, die überall nachforschen kann, ob man richtig oder nicht richtig gedacht hat - ein Zeugnis dafür ist dies, daß die Menschheit heute nur noch Vertrauen hat zum mechanischen Denken. Man hat nur noch Vertrauen zu demjenigen Denken, das sich sogleich in seiner Unsinnigkeit erweist, wenn es auf andern Gebieten als in der Mechanik an die Wirklichkeit herantreten will. Alles, das Weltgebäude und die Organismen, sollen heute mechanisch begriffen werden, weil man nur noch zum mechanischen Denken Vertrauen hat. Und wenn nun dieses mechanische Denken hineingetragen wird in die Pädagogik, wenn man zum Beispiel das Kind unzusammenhängende Worte aufschreiben läßt, die es schnell hersagen muß, damit man dann notieren kann, wieviel und wie rasch ein Kind auffassen kann, wenn man in dieser Weise in der Pädagogik vorgeht, so zeigt man dadurch, daß man kein Talent mehr hat, an das Kind selbst heranzukommen. Wir experimentieren an dem Kinde herum, weil wir nicht mehr an Herz und Seele des Kindes herankommen.

Wenn man so etwas ausspricht, dann scheint es, als ob man den Hang, die Sehnsucht hätte, nur zu kritisieren und abzukanzeln. Kritisieren ist ja immer leichter als aufbauen. Aber was ich ausgesprochen habe, ergibt wahrhaftig nicht ein Hang, ein Begehren nach Kritik, sondern das ergibt eben gerade die unmittelbare Beobachtung des Lebens. Diese unmittelbare Beobachtung des Lebens muß von etwas ausgehen, was heute in der Erkenntnis gewöhnlich ganz ausgeschlossen wird. Wie muß man denn sein, wenn man heute irgend etwas betreiben will, was auf Erkenntnis gebaut ist, zum Beispiel auf Menschenerkenntnis? Objektiv muß man sein! Das wird an allen Orten, allen Ecken und Enden wiederholt. Selbstverständlich muß man objektiv sein. Aber es frägt sich, ob jemand auch objektiv ist mit einer eigentlichen Interesselosigkeit und einer Unaufmerksamkeit in bezug auf das Wesentliche einer Sache.

Nun stellt man sich gewöhnlich vor, daß das Allersubjektivste im Leben die Liebe ist, und von dem, der liebt, stellt man sich schon nicht vor, daß er irgendwie objektiv sein könnte. Daher wird heute nirgends, wo von Erkenntnis gesprochen wird, im Ernste von der Liebe gesprochen. Man denkt zwar, wer sich als junger Mensch Erkenntnis aneignen soll, der müsse ermahnt werden, daß er dies in Liebe tue. Das geschieht ja meistens dann, wenn die Art und Weise, wie man diese Erkenntnis an die Menschen heranbringt, gar nicht danach geeignet ist, daß man dafür Liebe entfalten könnte. Aber die Liebe selber, das Sich-Hingeben an die Welt und ihre Erscheinungen betrachtet man jedenfalls nicht als eine Erkenntnis. Für das Leben aber ist die Liebe die erste Erkenntniskraft. Und ohne diese Liebe ist es vor allen Dingen unmöglich, zu einer Menschenerkenntnis zu kommen, welche die Grundlage für eine wirkliche pädagogische Kunst sein könnte. Stellen wir nun einmal diese Liebe einigermaßen so hin, wie sie gerade aus einer auf geisteswissenschaftliche Anthroposophie begründeten Menschenerkenntnis wirken kann auf diesem speziellen Gebiete der Pädagogik.

Das Kind wird uns übergeben zur Erziehung, zum Unterricht. Wir betrachten, wenn wir auf anthroposophischem Boden pädagogisch denken, das Kind nicht so, daß wir uns vorstellen: da gibt es irgendein soziales oder sonstiges Menschenideal, und wir müssen nun das Kind so entwickeln, daß es diesem Ideal immer ähnlicher wird. Denn dieses Menschenideal kann ja ganz abstrakt sein. Und ein derartiges Menschenideal ist heute schon etwas, was einem in so vielen Formen entgegentreten kann, als es politische, soziale und andere Parteien gibt. Je nachdem einer auf den Liberalismus, auf den Konservativismus, auf dieses oder jenes Programm schwört, hat er ein anderes Menschenideal. Dahin möchte er dann das Kind langsam führen, daß es so werde, wie er sich denkt, daß das für den Menschen richtig sei. Seinen Gipfelpunkt erreicht das ja im heutigen Rußland. Aber so denkt man im Grunde genommen, wenn auch nicht in dieser radikalen Art, doch mehr oder weniger heute überall.

Das ist für den, der erziehen und unterrichten will auf anthroposophischem Boden, durchaus kein Ausgangspunkt. Er geht nicht vom Idol aus. Denn ein abstraktes Menschenbild, zu dem man irgendein Kind hinleiten will, ist ein Idol, ist etwas Ausgedachtes, ist keine Wirklichkeit. Die einzige Wirklichkeit, die es auf diesem Felde gäbe, wäre höchstens die, wenn man sich selber als ein Ideal betrachtete und sagte: Jedes Kind muß so werden, wie man selber ist. - Da hätte man wenigstens irgendeine Wirklichkeit gestreift. Es würde aber sogleich absurd, wenn man es ausspräche.

Was einem wirklich vorliegt, ist das kindliche Wesen, das sein Dasein nicht begonnen hat mit seinem physischen Dasein, sondern das aus vorirdischen Welten sein Geistig-Seelisches heruntergebracht hat und untergetaucht ist in das, was ihm an physischer Leiblichkeit von Eltern und Voreltern überbracht worden ist. Da schaut man hin auf dieses Kind, wie es mit ganz unbestimmter Physiognomie einem in den ersten Lebenstagen entgegentritt, mit ganz unorganisierten, unorientierten Bewegungen. Da verfolgt man von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, wie die Physiognomie immer bestimmter und bestimmter der Ausdruck desjenigen wird, was vom inneren Seelischen her sich an die Oberfläche arbeitet. Da verfolgt man, wie die Bewegungen, wie das ganze Leben des Kindes immer orientierter und orientierter werden, wie ein Geistig-Seelisches im tiefsten Innern sich an die Oberfläche heranarbeitet. Da fragt man sich mit heiliger Ehrfurcht und Andacht: Was arbeitet sich denn da an die Oberfläche? - Da wird Herz und Sinn zurückgeführt zu dem, was vom Menschen selbst an Geistig-Seelischem da war in der geistig-seelischen, vorirdischen Welt, was aus dieser Welt heruntergestiegen ist in die physische, und man sagt sich: Du Kind, jetzt, nachdem du durch die Geburt ins irdische Dasein eingetreten bist, bist du unter Menschen; vorher warst du unter geistig-göttlichen Wesenheiten. — Was gelebt hat unter geistig-göttlichen Wesenheiten, das ist heruntergestiegen, um unter Menschen zu sein! Man sieht das Göttliche im Kinde werden. Man fühlt sich wie vor einem Altar. Nur daß auf den Altären, die man in den Religionsgemeinschaften gewohnt ist, die Menschen den Göttern opfern, damit ihre Opfergaben hinaufsteigen in die geistige Welt; jetzt fühlt man sich gewissermaßen vor dem umgekehrten Altar, die Götter lassen ihre Gnadenströme heruntersteigen als göttlich-geistige Wesenheiten, damit diese sich hier auf dem Altar des physischen Lebens als Göttersendlinge menschlich entfalten! Man schaut in jedem Kinde die göttlich-geistige Weltenordnungsentfaltung: wie Gott schafft in der Welt. Am höchsten, am bedeutendsten erscheint es einem, wenn man es anschaut im werdenden Kinde. Dann aber wird einem jedes einzelne Menschenkind zu einem heiligen Rätsel. Denn dann bildet jedes einzelne Kind die große Frage - nicht: Wie soll man es erziehen, daß es, wie man es sich ausgedacht hat, sich einem Idol nähert -, sondern: Wie soll man das pflegen, was einem die Götter heruntergeschickt haben in die irdische Welt? — Man lernt sich erkennen zu einem Helfer der göttlich-geistigen Welt, und man lernt vor allem die Frage aufwerfen: Was kann werden, wenn man mit einer solchen Gesinnung an den Unterricht und an die Erziehung herangeht?

Wahre Pädagogik geht vor allen Dingen von dieser Gesinnung aus. Auf diese Gesinnung, die Pädagogik, den Unterricht zu pflegen, darauf kommt es an! Menschenerkenntnis kann nur erworben werden, wenn die Menschenliebe - also hier die Liebe zum Kinde - zur werktätigen Gesinnung wird. Entsteht eine solche Gesinnung, dann wird der Erzieherberuf zum Priesterberuf; denn dann wird der Erzieher zum Verwalter dessen, was die Götter mit den Menschen ausführen wollen.

Wiederum könnte es scheinen, als ob wieder nur mit etwas andern Worten etwas Selbstverständliches ausgesagt wird. Aber so ist es wieder nicht. Wir sehen ja immer mehr und mehr in der heutigen unsozialen Weltenordnung, die sich nur als sozial drapiert, das andere herauskommen: mit der Erziehung einem Menschheitsidol nachjagen, nicht sich wissen als Pfleger desjenigen, was man erst kennenzulernen hat, wenn es einem im Kinde gegenübergestellt ist.

Solche Gesinnung, wie ich sie charakterisiert habe, kann nicht abstrakt arbeiten, sie muß geistig arbeiten — aber für das Praktische arbeiten. Solche Gesinnung erwirbt man sich auch nicht dadurch, daß man sich Theorien aneignet, die lebensfremd und lebensfern sind; sondern man erwirbt sie sich nur, wenn man einen Sinn hat für jede Lebensäußerung, wenn man auf jede Lebensäußerung mit Liebe einzugehen vermag.

Es wird heute viel geredet von Reformpädagogik. Wir haben es sogar nach dem Kriege erlebt, daß von Revolutionspädagogik gesprochen worden ist. Alle möglichen Arten einer neuen Erziehung werden ausgedacht, und eigentlich beteiligt sich ja jeder daran, irgendwie die Erziehung zu reformieren; entweder er trägt das eine oder andere bei zu diesem oder jenem Institut, das gegründet werden soll, oder er beteiligt sich wenigstens mit dem Munde dabei, indem er sagt: So stelle ich mir vor, daß die Erziehung gestaltet werden muß und so weiter. — Viel wird geredet von der Art und Weise, wie erzogen werden soll. Aber wissen Sie, was das für einen Eindruck macht, wenn man mit unbefangenem Sinn überblickt, was heute die verschiedenen Reformerziehungsvereine, meinetwillen auch die radikalen, sagen, was sie als Programm entwickeln? Ich weiß nicht, ob sich viele darüber Rechenschaft gegeben haben, was man für einen Eindruck bekommt, wenn man so recht viele Programme von Reformerziehungsvereinen und -gesellschaften vor sich liegen hat; man bekommt den Eindruck: Donnerwetter, wie gescheit sind heute die Menschen! Denn alles, was auf diese Weise zustande kommt, ist nämlich furchtbar gescheit. Ich meine das gar nicht ironisch, sondern ganz im Ernste. Wir haben nie ein Zeitalter gehabt, das so gescheit war wie das unsrige.

Da wird aufgestellt: Paragraph 1. Wie soll erzogen werden, wenn die Kräfte des Kindes naturgemäß entwickelt werden? Paragraph 2... Paragraph 3... und so weiter. Es können sich heute Menschen beliebiger Berufs- und Gesellschaftsklassen zusammensetzen und solche Programme ausarbeiten: die Dinge werden entzückend gescheit sein, die man als Paragraphen 1 bis 30 auf diese Weise bekommt. Denn man weiß ja heute alles theoretisch zu formulieren. Man ist nie so geschickt gewesen, die Dinge zu formulieren, wie heute. Und dann kann man ein solches Programm oder eine Anzahl von Programmen einer Kommission, einem Parlamente vorlegen. Das ist wieder sehr gescheit. Da wird nun vielleicht nach Parteirücksichten dieses oder jenes gestrichen oder zugesetzt, und es kommt etwas furchtbar Gescheites, wenn auch manchmal recht parteimäßig Gefärbtes zum Vorschein. Aber anzufangen ist damit gar nichts, denn es kommt auf alles dies nicht an.

Die Waldorfschul-Pädagogik ist nie von einem solchen Programm ausgegangen, denn - ich will gar nicht renommieren, aber so gescheit wie mancher Erziehungsreformverein hätten wir natürlich auch sein können, wenn es sich um das Zustandekommen irgendeines Programmes gehandelt hätte - es hätte uns das vielleicht gehindert, daß wir die Wirklichkeit berücksichtigen müssen, und dann wäre etwas Dümmeres herausgekommen. Aber es hat sich bei uns nie um ein Programm gehandelt. Grundsätze, wie man erziehen soll, Grundlagen, die dann irgendwie in die Gesetzgebung übergehen könnten, haben uns von Anfang an nicht interessiert. Was uns interessiert hat, war die Wirklichkeit, die ganz wahre Wirklichkeit. Was war diese? Kinder sind es zunächst gewesen, eine Anzahl von Kinderindividualitäten mit diesem oder jenem Wesenhaften. Man muß das kennengelernt haben, um zu wissen, was in diesen Kindern steckt durch das, was in sie heruntergestiegen ist und was sie durch ihre Körperlichkeit zum Ausdruck bringen. Kinder also waren das erste. Und dann Lehrer. Sie können noch so schön den Grundsatz verfechten, das Kind müsse nach seiner Individualität erzogen werden - das steht ja auch heute in allen Reformprogrammen -, aber es wird so nie etwas dabei herauskommen; sondern man hat neben den Kindern eine bestimmte Anzahl von Lehrern, und man muß wissen, was diese leisten können im Verhältnis zu diesen Kindern. Man muß die Schule so einrichten, daß man nicht ein abstraktes Ideal hinstellt, sondern daß man die Schule herausarbeitet aus der Lehrerschaft und aus der Schülerschaft, und die sind nicht vorhanden in abstrakter Weise, sondern in ganz konkreten einzelnen Wesenheiten. Darum also handelt es sich. Und dann wird man durchaus auf die Notwendigkeit geführt: wahre Pädagogik, wirklichkeitsgemäße Pädagogik auf Menschenerkenntnis zu bauen; in jeder Einzelheit nicht theoretisch zu sein, sondern in jeder Einzelheit praktisch zu sein.

Waldorfschul-Pädagogik, die ja zuerst die anthroposophische Pädagogik ins Leben eingeführt hat, ist daher künstlerische Erziehungspraxis, und die kann im Grunde genommen nur reden von Angaben, wie man es in diesem oder jenem Falle macht. Man hat kein starkes Interesse für allgemeine Theorien, aber ein um so stärkeres für Impulse, die aus der Anthroposophie heraus kommen können für wirkliche Menschenerkenntnis, die eben schon beim Kinde beginnen muß. Aber unser grobschlächtiges Beobachten von heute verwischt ja gerade das Charakteristische in den aufeinanderfolgenden Lebensaltern. Man muß schon ein wenig, ich möchte sagen, inspiriert sein von demjenigen, was einem die Geisteswissenschaft heute über das geschichtliche Werden der Menschheit sagen kann, wenn man den richtigen Sinn entwickeln will, der dem Kinde entgegengebracht werden soll. Man weiß ja heute so außerordentlich wenig über den Menschen und die Menschheit. Man stellt sich vor, so wie wir heute sind, wenn wir unser Leben vollbringen, so hat man es seit dem 14.,15.,16. Jahrhundert vollbracht, und so war es eigentlich immer. Man stellt sich auch die alten Griechen oder die alten Ägypter noch so ähnlich vor wie die heutigen Menschen. Und geht man noch weiter zurück, dann verschwimmt die Geschichte, bis jene Wesen auftauchen, die halb Affen, halb Menschen sind, so wie sie sich die heutige Naturwissenschaft denkt. Aber auf die großen Unterschiede einzugehen, die zwischen der geschichtlichen und der vorgeschichtlichen Periode der Menschheit bestehen, dafür hat man kein Interesse.

Betrachten wir den Menschen, wie er heute vor uns steht: das Kind, zunächst bis zum Zahnwechsel. Wir sehen ganz deutlich, die physische Entwickelung geht parallel der geistig-seelischen Entwickelung. Alles was geistig-seelisch hervortritt, hat sein genaues Gegenbild in dem Leiblichen; beides drückt sich zusammen aus, kommt zusammen aus dem Kinde heraus. Dann, wenn das Kind den Zahnwechsel überstanden hat, sehen wir, wie das Seelische sich schon mehr emanzipiert vom Leiblichen. Wir werden auf der einen Seite eine geistig-seelische Entwickelung beim Kinde verfolgen können, auf der andern Seite eine leibliche. Beide Seiten aber sind noch nicht stark getrennt. Gehen wir aber dann in der Entwickelung weiter in die Zeit von der Geschlechtsreife bis zum 21.Lebensjahre etwa, so wird diese Trennung noch stärker. Und kommen wir in die Zeit, wo der Mensch 27, 28 Jahre alt wird, dann kann man heute, in der gegenwärtigen Menschheit, gar nicht mehr auf die Art hinsehen, wie das Geistig-Seelische mit der physisch-leiblichen Entwickelung zusammenhängt. Was der Mensch da treibt, das sieht man auf der einen Seite im Geistig-Seelischen, auf der andern Seite im Physisch-Leiblichen; aber man bringt keinen Zusammenhang in beides hinein. Der Mensch hat sich am Ende der Zwanzigerjahre ganz und gar im Geistig-Seelischen emanzipiert vom Physisch-Leiblichen. Und so geht es dann bis an das Lebensende.

Doch so war es nicht immer. Man glaubt das nur. Geisteswissenschaft, anthroposophisch getrieben, zeigt uns klar und deutlich: Was wir heute, in unserem gegenwärtigen Stadium der Menschheitsentwikkelung sehen, daß das Kind in seinem Geistig-Seelischen ganz abhängig ist vom Physisch-Leiblichen und wieder in seinem Physisch-Leiblichen vom Geistig-Seelischen, das ging — man beachtet es nur nicht - in den alten Zeiten fort bis in das höchste Lebensalter hinauf. Wenn man sehr weit zurückgeht, bis in jene Zeiten, aus denen die Anschauung stammt, daß es Patriarchen gegeben hat und sich fragt, was war so ein Mensch, ein Patriarch?, so muß man sich sagen: Ein solcher Mensch, der alt geworden war, er hat sich in seiner Leiblichkeit verändert, aber er hat sich bis ins höchste Alter so gefühlt, wie sich heute nur der ganz junge Mensch fühlen kann, er hat, selbst im Alter, sein Geistig-Seelisches abhängig gefühlt von seinem Physisch-Leiblichen. — Wir fühlen uns heute mit unserem Physisch-Leiblichen nicht mehr abhängig von dem, was wir denken oder fühlen. Eine solche Abhängigkeit hat man aber einst in den älteren Kulturzeitaltern gefühlt; und man fühlte auch, wenn man über ein bestimmtes Lebensalter hinaus war, wie die Knochen härter werden, wie die Muskeln Einschlüsse von nicht zu ihnen gehörigen Stoffen haben, wenn man sklerotisch wird. Man hat den Abbau des Lebens gefühlt. Und man hat auch gefühlt, indem das Körperliche zurückgeht, steigt das Geistige — eben durch das Zurückgehen des Körperlichen - gerade herauf. Die Seele wird frei von der Körperlichkeit, so sagte man sich, indem der Körper abzubauen beginnt. Und gänzlich frei ist die Seele im Patriarchenalter, wo der Körper sozusagen dann schon vollständig am Abbau ist; da entringt sich das Seelisch-Geistige am meisten dem Körperlichen, da sitzt es nicht mehr darinnen. Deshalb sah man mit solcher Andacht und Ehrfurcht zum Patriarchen auf und sagte sich: Oh, wie wird es mit mir sein, wenn ich einmal so alt bin? Da kann man etwas wissen, etwas erkennen, kann etwas durchschauen, was ich jetzt noch nicht erkennen und durchschauen kann, weil ich noch im Aufbau des Körperlichen bin. —- Da sah man noch hinein in eine physisch-geistige, physisch-spirituelle Weltenordnung. Das war die älteste Zeit. Dann kam eine Zeit, wo man diese Abhängigkeit zwischen Leiblichem und Geistig-Seelischem nur noch bis etwa zum 50. Jahre hin fühlte; in einer noch späteren Zeit nur noch bis zum 40. Jahre. Und dann kam die griechische Zeit. Was einem am Griechenzeitalter besonders wert ist, das beruht darauf, daß die Griechen gerade noch fühlten den Zusammenklang des Geistig-Seelischen mit dem Physisch-Leiblichen. Der Grieche fühlte diesen Zusammenklang noch bis zum 30., 40. Jahre. Da fühlte er noch im Blutkreislauf, was die Seele in eine Einheit mit dem Physisch-Leiblichen versetzt. Darauf beruhte die Einheit dieser wunderbaren, dieser alles Theoretische in Künstlerisches und alles Künstlerische zugleich in Weisheitsvolles umsetzenden griechischen Kunst und Kultur. Da wirkte der Bildhauer so, daß er nicht ein Modell brauchte, sondern er spürte es in seiner Organisation noch, wie der Arm oder das Bein durchsetzt ist von den Kräften, welche den Arm oder das Bein formen. Man hatte es gelernt bei den Festspielen zum Beispiel, die aber heute, wenn sie nachgeahmt werden, nicht den geringsten Sinn haben.

Hat man aber einen solchen Sinn für die Entwickelung der Menschheit, so weiß man, was eigentlich in der Menschheitsentwickelung vor sich gegangen ist, und man weiß auch, daß wir heute einen Parallelismus zwischen dem Physisch-Leiblichen und dem Geistig-Seelischen nur noch etwa bis zum 27., 28. Lebensjahre hin haben, wenn man ganz genau schildert; die meisten Menschen bemerken diesen Parallelismus nur noch bis zur Geschlechtsreife. Und so weiß man dann, wie in dem sich entwickelnden Menschen heraussprießt das Göttlich-Geistige. Und dann bekommt man die nötige Ehrfurcht davor, das, was einem im Kinde entgegentritt, zu entwickeln; das heißt, das zu entwickeln, was für uns dann das Gegebene ist und nicht jene abstrakten Ideale zu entwickeln, die man sich ausgedacht hat.

So wird man verwiesen auf eine Menschenerkenntnis, die im einzelnen individuell-seelisch ist. Und hat man sich durchdrungen mit solchen allgemeinen, großen historischen Gesichtspunkten, dann geht man auch an die einzelnen Erziehungsaufgaben in einer entsprechenden Weise heran. Dann entsteht schon ein ganz anderes Leben, wenn der Erzieher in seine Klasse hineingeht; denn dann trägt er Welt, geistig-seelisch-physisch Welt hinein in die Klasse. Dann ist er umgeben von der Atmosphäre einer wirklichkeitsgemäßen, nicht einer theoretisch ausgedachten Weltanschauung. Dann ist er umgeben von einem Weltenfühlen. Und dann werden wir das Merkwürdige erleben können, wenn wir auf das hinschauen, was jetzt angedeutet worden ist, daß wir eine Pädagogik begründen, die nach und nach das Gegenbild von dem darstellen wird, was auf manchem, gerade charakteristischen Gebiete der pädagogische Betrieb heute ist. Allerlei gut veranlagte Humoristen wählen sich ja den sogenannten Schulmeister oftmals zu einem Objekt, das ihnen gut dienen kann, an dem sie ihren Humor auslassen können. Nun, wenn ein Schulmeister mit dem nötigen Humor veranlagt ist, kann er sich auch schon gegen diejenigen auslassen, die so sein Bild karikiert in die Welt hineinstellen. Aber worauf es ankommt, das ist ja etwas ganz anderes. Denn wenn der Lehrer, wie es die heutige theoretisierende Pädagogik tut, so in die Schule hineingestellt wird, daß er gar nicht das Kind kennenlernen kann, aber doch mit dem Kinde beschäftigt sein muß — wie kann er da etwas anderes werden als weltfremd! Beim heutigen Schulsystem kann man gar nichts anderes werden als weltfremd; man wird ja ganz herausgerissen aus der Welt. Und dann tritt sogar das Merkwürdige ein, daß die weltfremden Pädagogen den Menschen für sein Gedeihen in der Welt entwickeln sollen.

Stellen wir uns aber nun vor, die Dinge werden Gesinnung, von denen heute gesprochen worden ist. Dann steht der Lehrer den Kindern so gegenüber, daß sich ihm in dem einzelnen Kinde eine ganze Welt, und nicht nur eine menschliche, sondern eine göttlich-geistige Welt im Irdischen offenbart. Und man möchte sagen: In so vielfacher Anschauungsweise, als er Kinder zur Pflege bekommt, offenbart sich dem Erzieher die Welt. - Er schaut durch jedes Kind in die große Welt hinein. Seine Erziehung wird zur Kunst. Seine Erziehung wird von dem Bewußtsein getragen: was getan wird, das wird unmittelbar an der Weltenentwickelung getan. Diese Pädagogik, die hier gemeint ist, führt auch den Lehrenden in dem Erziehen, in dem Entwickeln des Menschen hinauf auf das Niveau der großen Weltanschauung. Dann wird der Lehrer derjenige, der nun auch führend sein kann in den großen zivilisatorischen Fragen. Und dann entwächst der Schüler niemals dem Lehrer, wie es heute so sehr häufig der Fall ist. - Denn wir können auch noch folgendes in der Schule haben. Nehmen wir einmal an, der Lehrer müßte wirklich erziehen nach einem Ideale, nach einem Menschenbilde, das er sich vorsetzen kann. Denken wir uns, er hätte dann eine Schulklasse von 30 Kindern; unter diesen säßen schicksalsmäßig zwei, die schon nach ihren Anlagen viel genialer sind als der Lehrer selbst. Was müßte er denn in diesem Falle machen wollen? Er müßte sie zu seinem Erziehungsideal machen wollen; etwas anderes könnte ja niemals herauskommen. Aber geht es auch? Die Wirklichkeit gestattet es nicht, die Schüler wachsen dann über den Lehrer hinaus.

Erziehen wir dagegen wirklichkeitsgemäß, sind wir Pfleger dessen, was sich geistig-seelisch im Kinde offenbart, dann sind wir ja in der gleichen Lage wie der Gärtner gegenüber seinen Pflanzen. Glauben Sie, daß der Gärtner alle Geheimnisse der Pflanzen kennt, die er pflegt? Oh, die enthalten an solchen Geheimnissen noch viel mehr, als der Gärtner kennt; aber er kann die Pflanzen pflegen und vielleicht gerade am besten auch diejenigen pflegen, die er noch nicht kennt. Denn er kennt die Praxis, er hat sie sozusagen im «geistigen Griff». So wird es auch möglich für eine wirklichkeitsgemäße Erziehungskunst, daß man, wenn man nicht selber gerade ein Genie ist, als Erzieher Genies gegenübersteht. Denn man weiß, man hat nicht hinzuführen zu einem abstrakten Ideal, sondern da im Kinde drinnen wirkt der Gott im Menschen, wirkt durch das Leiblich-Physische hindurch. Hat man diese Gesinnung, dann bringt man dies auch zustande. Die sich ausbreitende, über die Erziehung sich ergießende Liebe bringt es zustande. Aber diese Gesinnung muß vorhanden sein.

Damit wollte ich heute nur, wie zur Begrüßung der verehrten Zuhörer, andeuten, was der Inhalt dieser Vorträge sein soll, die handeln sollen von dem pädagogischen Wert der Menschenerkenntnis und von dem Kulturwert der Pädagogik.