Vierunddreissigste Konferenz

## GA 300b — 21 June 1922, Stuttgart

### Vierunddreissigste Konferenz

RUDOLF STEINER; Nicht wahr, für die jetzige 11. Klasse kommt zunächst in Betracht ein literarisch-geschichtlicher Unterricht. Nun wollen wir so aufbauen, dass wir in der Besprechung dasjenige, was neu auftreten soll, anschließen an das, was in der 10. Klasse bewältigt worden ist. Was haben wir bewältigt? - Nibelungenlied, Gudrun, Metrik, Poetik. - Nun ist dasjenige, was über Metrik und Poetik abgehandelt werden soll für diese Klasse, das, was ich gestern als das Ästhetische beim Kunstunterricht genannt habe, zu erweisen. Zuerst ist jetzt für die Literatur das Literarische in den Vordergrund zu stellen, und zwar so, dass Sie versuchen, vom Nibelungenlied und Gudrun den Übergang zu schaffen zu den großen Dichtungen des Mittelalters, «Parzival», «Armer Heinrich», und zu diesen Dingen. Vor allem versuchen Sie, über diese Dinge bei den Kindern [durch] kursorische Behandlung zunächst eine geschlossene Vorstellungswelt hervorzurufen, sodass die Kinder die Parzival-Sage kennenlernen, [und] dasjenige, was sie im Original pflegen, als Probe aus der Gesamtheit empfinden.

HERBERT HANN: Ich habe das behandelt.

RUDOLF STEINER: Das macht nichts. - Wenn Sie die Grundsätze gerade jetzt bei den Kindern der 11. Klasse in Erwägung ziehen, dann wird es ganz gut sein, wenn Sie den «Armen Heinrich» noch einmal behandeln. Das Wesentliche ist die Parzival-Sage.

Dann ist es gut, wenn man gleichzeitig das Geschichtliche derselben Zeit behandelt, aber für dieses Lebensalter durchaus Folgerungen zieht für die Gegenwart; an die Gegenwart anknüpft, und den Kindern beibringt, welche Gestalten der jetzigen Geschichte ähnlich sind [älteren Gestalten] und namentlich, welche unähnlich sind und ähnlich sein sollten. In dieser Weise eine Art Urteilsfällung hineinbringen in die ganze Sache. Das muss berücksichtigt werden, dass das ganze 19. Jahrhundert für die Kinder im Aufbau aus früheren Jahrhunderten erwächst.

Dann wird für diese Klasse im ästhetischen und Kunstunterricht Poetik, Metrik, Betrachtung des Stiles zu pflegen sein, wobei man nicht bloß stehen zu bleiben braucht beim schriftstellerischen Stile, sondern auch weiter ausgreifen kann auf den Stil in anderen Künsten, im Musikalischen und Plastischen. Ich würde durchaus für das letzte Drittel [von der Stil]definition von Gottfried Semper ausgehen, [die sehr abstrakt ist], und würde [an ihr] zeigen, wie man andere Stilcharakteristiken heranbringen kann an die Kinder.

In der Mathematik würde es sich handeln um eine möglichst weitgehende Behandlung der Trigonometrie und analytischen Geometrie. In der Deskriptive soll man so weit arbeiten, dass die Kinder verstehen und zeichnen können den Schnitt eines Kegels mit einem Zylinder.

In der Physik — das ist etwas, was ich sehr gründlich ausprobiert habe bei dem Unterricht, den ich selbst geben musste -, in der Physik ist [es] für dieses Lebensalter außerordentlich gut, wenn man [ihnen] mit den neueren Errungenschaften der Physik kommt, mit drahtloser Telegrafie, mit den Röntgentatsachen, und durchaus schon mit so etwas wie \(\alpha\)-, \(\beta\)-, \(\gamma\)-Strahlen. Das ist etwas, was tatsächlich so benützt werden kann, dass es weites Interesse bei den Kindern erweckt.

HERMANN VON BARAVALLE fragt wegen des Atomismus.

RUDOLF STEINER: Ich habe das Gefühl bekommen von unseren Freunden, dass die ganze Geschichte vom Atomismus - Sie können nicht leugnen, dass tatsächlich, was Sie selbst arbeiten, auf den Unterricht abfärben muss. Ich glaube, dass Sie die richtige Tonnuance finden werden, wenn Sie doch noch die Sache etwas historisch durcharbeiten. Und da glaube ich, dass Sie gut tun würden, wenn Sie einfach die Geschichte da anfassen würden, wo die Polemik pro und kontra der Strukturformeln beginnt. Vorher ist der Atomismus etwas anderes als später, wo der chemische Symbolismus von van 't Hoff beginnt. Da würde ich glauben, dass die ganze Polemik, die Kolbe geführt hat gegen die symbolistische Chemie, dass [einmal] die ganze Polemik aufgearbeitet werden [sollte], weil diese Polemik sozusagen das ganze Problem auf die eigene Grundlage der chemischen Wissenschaftsentwicklung stellt. Man kann es exakt [?] zeigen. Sie haben alle viel vorgebracht gegen den Atomismus, aber so viel wie der Kolbe geschimpft hat, haben Sie noch nicht aufbringen können. Da würde doch erst das Rechte hineinkommen, wenn man das neueste historische Element hineinbringt. Das müsste hineingefügt werden zum Phänomenalismus, der am Beginn ist in den Pelikan’schen, Kolisko’schen Betrachtungen. Er wird so lange keinen Eindruck machen, und das wäre wichtig, dass man den Namen Kolbe erwähnt. Der Kolbe hat gesagt: Der van ’t Hoff hat, um Chemie zu treiben, den Pegasus bestiegen, den er wohl offenbar sich ausgeborgt hat aus dem Tierarzenei-Institut in Berlin. - Das müsste doch noch hinzukommen.

Es ist [gar] nicht nötig, wenn man die [oben angegebenen] Kapitel behandelt, vom Atomismus zu reden; gerade bei diesem Kapitel ist es nicht nötig. Dagegen kann man von der Alchemie viel reden, und da haben Sie Gelegenheit, weit ausgreifende Betrachtungen zu liefern, die Sie nicht mystisch vernebeln dürfen. Da haben Sie Gelegenheit, bei der Marconi-Telegrafie die Einschaltung des Gehirns in den Weltzusammenhang zu behandeln, indem Sie einfach von einer ganz exakten, aber etwas weitherzigen Auffassung des Kohärers ausgehen und das Gehirn im Weltzusammenhang als eine Art Kohärer schildern. Da haben Sie die Möglichkeit, das zu zeigen, was materiell auftritt, was eigentlich in der Lokalität ausgelöst wird, sodass Sie hinweisen können, wie die Gehirnvorgänge nur durch die Lokalität des physischen [Menschen] ausgelöst sind. Sie haben die Möglichkeit, die weiteste Perspektive zu erwecken.

In der Chemie würde es notwendig sein, die chemischen Leitbegriffe [Säure, Salz, Base] möglichst vollständig zu entwickeln, sodass man weiß, was ist Alkohol, was ist ein Aldehyd. Die traditionellen Sachen, [die Trennung zwischen organischer und anorganischer Chemie], wollen wir weniger berücksichtigen. Das scheint mir dasjenige zu sein, wo hineingeflochten werden kann die Übersicht [über] die Stoffe. Ich würde es nicht für richtig finden, wonach zuerst eine Art Chemie entwickelt wird an Stoffen. Es ist besser, so den Prozess zu entwickeln, und da müsste man die Stoffe und die Metalle hineinkriegen, [so]dass im Unterricht das Gefühl hervorgerufen wird, das: es bei den Stoffen nur zu tun hat mit festgehaltenen Prozessen; dass die Vorstellung hervorgerufen wird, wie die Stoffe stehen gebliebene Prozesse sind. Wenn man ein Stück Schwefel vor sich hat, hat man den stehen gebliebenen Prozess vor sich. Wenn ich hier stehe und es regnet furchtbar, so habe ich einen Vorgang, in den ich eingespannt bin. Wenn ich aber die Wolke [von Weitem] anschaue, kommt [sie] mir wie ein Gegenstand vor. Wenn ich gewisse Vorgänge betrachte, ist es, wie wenn ich im Regen stehe. Wenn ich den Schwefel betrachte, ist es so, wie wenn ich die Wolke [von Weitem] betrachte. [Stoffe sind] erstarrt ausschauende Prozesse.

In der Naturgeschichte, da würde es darauf ankommen, in diesem Lebensalter die Zellenlehre zu behandeln. Und dann, nicht wahr, nicht gerade so ausführlich, aber indem man [charakteristische] Pflanzen [nimmt] von den niedersten bis zu den Monokotyledonen, von unten auf. Aber doch immerhin schon auf die Dikotyledonen [verweisen], dass man Parallelen zieht zwischen Blüten und Pilzen. Immer das Mycel berücksichtigen, [die Sporenbildung]. Wenn man Stockbildungen schildert, muss man auch das Mycel berücksichtigen. Mycel; Teleologie, den Zusammenhang der einzelnen Glieder der Organisation auf ein vernünftiges Verhältnis [bringen]; [Wechselursachen-Verhältnis, nicht rein kausale Verhältnisse]. Zellenlehre so behandeln, dass man sie kosmologisch behandelt.

EUGEN KOLISKO fragt wegen Zoologie.

RUDOLF STEINER: Zoologie? Die kommt nicht in diesem Jahr.

Ich glaube nicht, dass es gut wäre, zu viel Mineralografisches nachzuholen. Das wollen wir im nächsten Jahre machen. - Heute hat sich das gleich gezeigt. Es war ganz naturgemäß, immer auf den Menschen zu kommen. Ich kenne keine naturgeschichtliche Frage, von der aus man nicht auf den Menschen kommen kann.

KARL. STOCKMEYER: Wir haben [im Feldmessen] verschiedene praktische Aufgaben durchgeführt.

RUDOLF STEINER: [Nivellierung und Vermessung.] Nun möchte ich, dass Sie die Verbindung herstellen zwischen Messkunde und Geografie, damit die Kinder eine genaue Vorstellung bekommen davon, was die Mercator-Weltkarte ist. Dazu brauchen Sie auseinanderzusetzen, wie durch eine besondere Kunst der Pariser Meterstab zustande gekommen ist.

Technologie: Wasserräder, Turbinen und Papierfabrikation. Ich muss sagen, ich kann mir nicht denken, dass man da nicht auch die Jungen herankriegt, alles mitzumachen. Es darf nicht ausarten, dass Opposition eintritt.

ALEXANDER STRAKOSCH: Soll man [in der Technologie das Spinnen und] das Weben machen?

RUDOLF STEINER: Den Prinzipien nach können es die Kinder doch. Es ist doch gut, wenn wir Wasserturbinen, Papierfabrikation einführen. Auf das Weben kann man später zurückkommen. Ich sagte dazumal, das muss man nach und nach kennenlernen. Die Kinder werden viel davon haben, wenn wir ihnen die Papierfabrikation beibringen, und die Wasserräder und Turbinen, wobei man Ausblicke machen und [manches] gewinnen kann. Man kann geografische Ausblicke gewinnen, [Bedeutung der Flussläufe]. Man kann bis zu einer elementaren Nationalökonomie hinüberkommen.

KARL STOCKMEYER: Ich hatte die Aufgabe, [in der technischen Mechanik] die Schrauben[lehre] durchzunehmen.

RUDOLF STEINER: Das werden wir uns ersparen. Wir werden später darauf zurückkommen. Für die 10. Klasse bleibt es so, wie wir es festgelegt haben.

Jetzt wäre natürlich dann zu berücksichtigen, dass man in der Eurythmie, im musikalischen Unterricht gerade für dieses Lebensalter zu einer gewissen Geschmacksbildung hinüberkommt; dazu, dass die Dinge hineinverwoben werden ins Geschmacksurteil. Man braucht nicht viel Neues aufzunehmen an Inhalten, aber die Dinge zum Geschmacksurteil zu bringen.

Zum Turnen wollen wir den Grafen Bothmer haben. Der wird sich schon hineinfinden, sodass mit ihm zusammengearbeitet werden muss. Auf diesem Gebiet muss mit der gesamten Lehrerschaft gearbeitet werden. Da müssen in die anderen Dinge die Geschmacksurteile hineinkommen. Und dann haben wir —

[Auf eine Zwischenfrage Edith Röhrles:] [In der Eurythmie], da wäre es gut, wenn ein gewisser Einklang wäre, In der Ästhetik wird man den Stil zu betrachten haben an bestimmten Dichtungen. Wenn die zugleich in der Eurythmie durchgenommen würden, das würde viel helfen, [wenn man in der Eurythmie anknüpfen würde an den Stil von Gedichten]. Sie können finden, dass das eine oder andere Gedicht sich besonders geeignet gemacht hat, und da wird man finden, dass da Stilfinessen darin sind. Doktor Schwebsch wird das Gedicht verwenden wollen, um ein Sonett zu zeigen. Sonette von Shakespeare und von Hebbel werden Sie bei den von mir berücksichtigten [Eurythmie]formen finden. Sie werden die Form ganz verschieden finden, weil das unmittelbar an den Stil angepasst ist. [Das wäre auch vom Ästhetiklehrer zu berücksichtigen.]

MARIE STEINER: Ich würde empfehlen, die «Zwölf Stimmungen» von Dr. Steiner zu berücksichtigen.

RUDOLF STEINER: Es ist einmal gemacht worden, dass diese «Zwölf Stimmungen» auf die Astrologie geprüft worden sind. Es ist direkt kosmisch. Das ist etwas, was sowohl in der Stillehre behandelt werden kann wie auch in der Eurythmie. Es ist fast jede Silbe selbst in ihren Tönen daraufhin stilisiert. Sie können das innere Stilisieren dabei überall finden. Objektive Stilbildungen. Das könnte auch einmal komponiert werden. [Streng objektiv zu lesen], da würde manches herauskommen. Es könnte von erwachsenen Kindern zu einem Fest gemacht werden.

Nun wird es sich darum handeln, dass wir eingehen auf die verschiedenen Bedürfnisse der einzelnen Klassen und Lehrer. Da sind die Dinge so, dass [Sie] gefragt haben:

Es [kommt] darauf an, dass Sie den dialogischen Unterricht in den Sprachen durchführen. Dr. Schwebsch hat [den Kleinen in der 1. Klasse] wiederholt versichert, dass er kein Wort Deutsch versteht. Anknüpfen können Sie, aber die Lektüre hineinverweben. Nicht bloß vorreden, sondern die Kinder möglichst viel reden lassen. Das ist etwas, was sich heute Morgen herausgestellt hat, was die Kinder noch nicht imstande sind. Das muss berücksichtigt werden, dass die Kinder zum Reden kommen. Die Kinder müssen über das Gelesene selbst Gelegenheit haben, sich auszusprechen. [Das gilt vor allem für die höheren Klassen, wo der Sprachunterricht noch zurücksteht.] Die unteren Klassen sind viel besser in den Sprachen. In den unteren Klassen ist es leichter. Das, wo die Sprachen versagen, das sind die höchsten Klassen.

Das ist eine gute Lektüre: «Origines de la France contemporaine».

ERICH SCHWEBSCH: Könnte ich nach Shakespeare «Expansion of England» durchnehmen?

RUDOLF STEINER: Es kommt darauf an, dass Sie die Kinder vorwärtsbringen. - Die 1. Klasse war riesig vergnügt.

Die hauptsächlichen Prinzipien haben sich zum Zusammenhang entwickelt. Das, was etwas als Uneinheitliches aufgetreten ist, das ist doch die Schlamperei. Es ist eine Schlamperei eingerissen, indem man sich von selbst hinentwickelt hat zu einer Art, wie es leichter zu machen ist. Das, worauf es ankommt, ist, dass man berücksichtigt, wenn die Kinder im Chor sprechen, so ist es sehr gut, aber es ist noch kein Beweis, dass die Kinder es [einzeln] beherrschen, weil da ein Gruppengeist auftritt. Nach beiden Seiten muss gewirkt werden. Immer an die Sache anknüpfen, sodass direkt das Wort an die Sache anknüpft. Als wir gesprochen haben, hatte ich bemerkt, dass, um stereotyp zu machen gewisse Aussprachewendungen, es gut ist, an das Lernen von Gedichten anzuknüpfen. Zu diesem Zweck haben [wir das], um an ein solches Gedicht anzuknüpfen. Wenn man zwei, drei, vier solche Gedichte hat, kann man wiederum, um manches an der Aussprache zu pflegen, darauf zurückkommen. Die Dinge sind alle einmal besprochen worden. [Das Gedichte-Lernen] hat zu einer Art von Schlamperei geführt. Das liegt daran, dass auf der einen Seite der Sprachunterricht wirklich bei uns an zweiter Stelle steht, weil er nebenher gepflegt werden muss. Da sind die Lehrer schon ermüdet. Und das andere ist, dass halt doch, gerade mit Rücksicht darauf, mancher der Vorbereitung zu entkommen versucht. Man bereitet sich vor für das andere. Da ist es ganz gut, wenn man an etwas Stereotypes sich anranken kann.

Es ist schon so, dass ich die Dinge tadeln kann. Es kann die Vorbereitung nicht so sein, wie sie sein sollte. Wir müssen das Fruchtbringende unserer Methodik erst herausarbeiten. Sonst kommen wir allmählich tatsächlich [in der] Ausarbeitung des Sprachlichen [dahin], dass das nicht gelungene Bessere viel schlechter ist als das halbwegs gelungene bloß Gute. Wir könnten sehr leicht in die Kalamität hineinkommen, dass wir deshalb, weil wir das Bessere schlecht machen, nicht die Konkurrenz mit den anderen Schulen aushalten könnten. Ich möchte trotzdem - ich bin mir vollständig klar darüber, dass man innerhalb der reinen Unterrichtsstunden bei rationellem Betrieb zu dem Ideal kommen kann, das die Kinder ermüdende Hausarbeiten zu ersparen. Aber es wird halt noch nicht überall so interessant. In gewissen Dingen ist die Praxis noch nicht da. Deshalb glaube ich doch, dass man zu einer Art modifizierter Hausarbeiten kommen muss. Wir werden die Kinder im Rechnen nicht heftelange Hausarbeiten machen lassen, aber wir werden den Kindern zu Hause, wobei wir etwas individualisieren, auch auf dem Gebiete der Literaturgeschichte und Kunstgeschichte, Probleme zu lösen geben; [diejenigen, die fleißig sind, anregen, dass sie gerne zu Hause etwas üben], wobei wir uns überzeugen, dass wir [sie] nicht überlasten. Sie dürfen nicht das Gefühl kriegen, dass sie an den Aufgaben ächzen. Sie müssen es gern machen, und da ist es wirklich von großem [Einfluss], wie man die Aufgabe gibt. Da kommen solche Dinge in Betracht, dass eine Gleichung so aufgegeben wird: «Eine Dame wird gefragt ...», die Gleichungsaufgabe in Novellenform hineinbringen.

Es ist etwas, was mir doch manchmal abgegangen ist, was noch in unseren Unterricht hineingehört, das ist der Humor. Ich habe sehr darauf Rücksicht genommen; in den Klassen habe ich ihn vermisst. Ich meine nicht eine Spaßigkeit, sondern den wirklichen Humor. So wie der Mensch physisch atmen muss, so können Sie nicht von den Kindern verlangen, dass sie ständig bloß einatmen. Sie müssen auch ausatmen [können]. Und wenn Sie die ganze Stunde in einem solchen Ton und im selben Ton [alles] beibringen, so ist es so, als wenn Sie einen Menschen nur einatmen lassen, und nie ausatmen lassen. [Dazu ist Humor nötig. Humor ist das Ausatmen der Seele.] Sie müssen Humor in den Unterricht hineinbringen; das kann aus den verschiedensten Ecken gesucht werden. Der Humor kommt aus dem, was ich den Schwung genannt habe. Der Schwung muss hinein, das braucht die Jugend aller Klassen. Etwas Humor! Wenn man jeden Tag nur eine Stunde zu geben brauchte, könnte man es anders machen. Es muss Humor hinein!

Bezüglich des Handarbeitsunterrichts hatten Sie mich missverstanden. Ich dachte, dass Sie untereinander es ausarbeiten. Die Da men hätten sechsundzwanzig Stunden. Es muss die Klasse noch geteilt sein. Geben Sie mir morgen einmal die Zahl an, wie viel jede der Damen an Stunden in der Woche übernehmen kann. Sechsundzwanzig Stunden ist natürlich zu viel. Wir müssen doch sehen, auf welche Weise wir Verstärkung kriegen. Geben Sie mir ein [Verzeichnis über die] Maximalstundenzahl. 10. und 11. Klasse kann man zusammenspannen.

Die Hilfsklasse muss da sein. Der Unterricht hängt an Ihnen. Den langen Kerl müsste man in die 1. Klasse schicken. Das kann man nicht machen, aber man müsste in der letzten Konsequenz einen von der 11. Klasse in die 1. Klasse schicken.

Zum Religionsunterricht 11. Klasse.

Übergehen zu einer solchen Auffassung der Sache, die auf die Urteilskraft geht. Dass man da zur Besprechung kommt. Vorher kommt es an auf eine bildhafte Darstellung, jetzt müsste es schon darauf ankommen, im Religionsunterricht hinaufzuarbeiten [zu den] Begriffen. Man behandelt die Schicksalsfrage in religiöser Form, Schuldfrage, Sühnefrage; Vater, Sohn und Geist. Man arbeitet von Bildern zu Begriffen vorwärts. Das wird eine Art Kausalbetrachtung.

Jemand bemerkt: Obwohl wir drei Gruppen haben, genügt es nicht. Bei der Handlung für die großen Kinder sind so viele da, dass es einigen schlecht wird. Wir haben drei Handlungen.

RUDOLF STEINER: Was wünschen Sie in Bezug darauf?

HERBERT HANN: Das Hohepriesterliche Gebet ist damals [für die Jugendfeier] übersetzt worden. Pastor Ruhtenberg kann nicht übereinstimmen.

RUDOLF STEINER: 8., 9. Klasse Religion, was haben wir bestimmt gehabt?

HERBERT HANN: Wir gingen aus von der Behandlung der Laokoongruppe.

RUUDOLF STEINER:Es ist nicht nötig, dass wir das Ganze durchnehmen. So würde ich meinen, Sie haben durchgenommen Teile des Johannes-Evangeliums. Es ist furchtbar schwer mit den Kindern, wenn man sich nicht viel damit beschäftigt, die Schöpfungsgeschichte durchzunehmen. Ein anderes Kapitel aus dem Alten Testament braucht man nicht. Ich würde meinen, dass es gut wäre, wenn mit den Kindern, die das Neue Testament kennen, einmal die Apostelgeschichte genommen würde. Dabei kann man auf das Lukas-Evangelium zurückgreifen.

Lateinisch und Griechisch [in der 11. Klasse]. Wir müssen die Kinder dazu bringen, dass sie jetzt in der Besprechung der Lektüre wirklich eine Art von durcheinandergemischter Stillehre und Grammatik bekommen. Und dann namentlich den griechischen Satzbau und lateinischen Satzbau vergleichen. Das müsste man der literaturgeschichtlichen Darstellung vorangehen lassen. [Etymologisches] Verständnis des Wortes muss herausgearbeitet werden. Bei den alten Sprachen müssten Sie mehr darauf ausgehen, dass sie das Etymologische haben.

[Livius], das 1. Buch genügt. [Im Griechischen beliebige Lektüre.]

Die zwei Mädchen müssen mitgeschleppt werden.

Es wird über die Schüler der Hilfsklasse, dann über das Zeugnis des O. W. gesprochen, in dem stand, er müsse vom Leben etwas lernen [siehe 33. Konferenz, 20. Juni 1922].

RUUDOLF STEINER: Schicksalsschläge, vielleicht auch anderes. Sie können doch für sich selbst zensieren. Skeptizismus ist schlimm. Er ist der ganze Vater und noch nicht einmal so gedankenlos. Bei Herrn Stockmeyers [Worten] bekomme ich die Vorstellung, dass er ein Faulpelz ist. Ich möchte seine Arbeit charakterisiert haben. Ich erfahre nicht, wie die Zeichnungen waren. Man muss Bilder geben von dem, was [konkret] vorliegt. Die notwendige Konsequenz von Walter Johannes Steins Zeugnis wäre, den «Dr. Leben» für die Schule zu gewinnen. Dann könnten die Leute sagen, sie nehmen noch den «Dr. Leben» auf, um sachlich geschlagen zu werden. - Ich meine, man muss ihn ein Jahr dabehalten und sehen, dass er etwas lernt. [...] [Das Folgende ist lückenhaft überliefert.]

Es waren beim Ausschreiben der Zeugnisse Irrtümer unterlaufen.

RUUDOLF STEINER: Das ist ein Mangel an Ernst in der Behandlung der Zeugnisangelegenheit. Das ist eine unerhörte Schlamperei, die mit Ernst behandelt werden muss. Die Sucht, die Sachen zu entschuldigen, macht es noch schlimmer. Es ist etwas Unerhörtes, und die Fetzen [Lücke in der Mitschrift?] zusammenstellt, und die Kinder hinweist, welche Schlamperei in der ganzen Auffassung der Dinge liegt. Wenn solche Dinge vorkommen können, da sind wir wirklich nicht im Betrieb der Waldorfschule darin. Wir haben kein Recht, von Zeugnissen zu reden, wenn wir mit einer solchen schlampigen Weise vor die Welt hintreten. Das ist wirklich unglaublich. Wir kommen allmählich hinein in einen Betrieb, der überhaupt nicht ernst zu nehmen ist. Die Zeugnise sind überall mit Nummern [Lücke?] mit einer Mappe darin. [Ein Zeugnis], das ist ein Dokument! Wenn man sich [so] verschreibt und ein anderes nehmen kann - ich möchte wissen, in welchen Betrieb wir hineinkommen. Solche Dinge müssen beruhen auf einem strikten, mechanischen Gang, sodass ein Fehler unmöglich ist. Es ist ein Uhrwerk, weiter nichts. Es können doch Fehler gar nicht vorkommen.

Ich möchte lieber die Diskussion darüber abbrechen. Es scheint mir unglaublich. Wenn man Dokumente ausstellt in einer solchen Auffassung, kann man nicht diskutieren. Jedenfalls steht: «Für die Leitung der Freien Waldorfschule: Stockmeyer».